2018/10/09

Waldorf education - Wikipedia

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Waldorf education

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Hawthorne Valley Waldorf School, Ghent, NY
Michael Hall School, Forest Row, Sussex, UK
Waldorf school in Ismaning, Bavaria
Waldorf education, also known as Steiner education, is based on the educational philosophy of Rudolf Steiner, the founder of Anthroposophy. Its pedagogy strives to develop pupils' intellectual, artistic, and practical skills in an integrated and holistic manner. The cultivation of pupils' imagination and creativity is a central focus.
Steiner's division of child development into three major stages is reflected in the schools' approach:
The overarching goal is to develop free, morally responsible, and integrated individuals equipped with a high degree of social competence.
Individual teachers and schools have a great deal of autonomy in determining curriculum content, teaching methodology, and governance. Qualitative assessments of student work are integrated into the daily life of the classroom, with quantitative testing playing a minimal role and standardized testingusually limited to what is required to enter post-secondary education.
The first Waldorf school opened in 1919 in Stuttgart, Germany. A century later, it has become the largest independent school movement in the world,[1] with about 1,150 independent Waldorf schools,[2] about 1,800 kindergartens[3] and 646 centers for special education[4] located in 75 countries. There are also a number of Waldorf-based public schools,[5] charter schools and academies, and homeschooling[6] environments. In Continental Europe, Waldorf pedagogy has become a well-recognized theory of education that has influenced public schooling and many European Waldorf schools receive state funding. Public funding of Waldorf schools in English-speaking countries is increasingly widespread but has encountered controversy.
Waldorf schools by continent[2]
ContinentSchoolsCountries
Europe77935
North America202[7]2
South America616
Central America164
Asia6513
Oceania622
Africa225
Total122767

Origins and history[edit]

Further information: History of Waldorf schools
Growth of Waldorf schools
Growth in the number of accredited Waldorf schools from 1919 to 2016[8]
Rudolf Steiner
The first school based upon Steiner's ideas was opened in 1919 in response to a request by Emil Molt, the owner and managing director of the Waldorf-Astoria Cigarette Company in Stuttgart, Germany, to serve the children of employees of the factory.[9]:381 This is the source of the name Waldorf, which is now trademarked in some countries in association with the method.[10] The Stuttgart school grew rapidly and soon the majority of pupils were from families not connected directly with the company.[11] The co-educational school was the first comprehensive school in Germany, serving children from all social classes, genders, abilities, and interests.[12][13][14]
Waldorf education became more widely known in Britain in 1922 through lectures Steiner gave on education at a conference at Oxford University.[3] Two years later, on his final trip to Britain at Torquay in 1924, Steiner delivered a Waldorf teacher training course.[15] The first school in England, now Michael Hall school, was founded in 1925; the first in the USA, the Rudolf Steiner School in New York City, in 1928. By the 1930s, numerous schools inspired by the original school and/or Steiner's pedagogical principles had opened in Germany, Switzerland, the Netherlands, Norway, Austria, Hungary, the USA, and the UK.[16]
Political interference from the Nazi regime limited and ultimately closed most Waldorf schools in Europe, with the exception of the British, Swiss, and some Dutch schools. The affected schools were reopened after the Second World War,[17][18] though those in Soviet-dominated areas were closed again a few years later by Communist regimes.[19]
In North America, the number of Waldorf schools increased from nine in the US[20] and one in Canada[21] in 1967 to around 200 in the US[2][22][23] and over 20 in Canada[24]today. There are currently 29 Steiner schools in the United Kingdom and 3 in the Republic of Ireland.[25]
After the dissolution of the Soviet Union, Waldorf schools began to proliferate in Central and Eastern Europe. Most recently, many schools have opened in Asia, especially in China.[26][27] There are currently over 1,000 independent Waldorf schools worldwide.[2]

Developmental approach[edit]

The structure of Waldorf education follows Steiner's theory of child development, which divides childhood into three developmental stages[9] and describes learning strategies appropriate to each stage.[28][29] These stages, each of which lasts approximately seven years, are broadly similar to those later observed and described by Piaget.[9]:402[30]Steiner's educational ideas closely follow modern "common sense" educational theory, as this has developed since Comenius and Pestalozzi.[31]
The stated purpose of this approach is to awaken the "physical, behavioral, emotional, cognitive, social, and spiritual" aspects of each individual,[32] fostering creative as well as analytic thinking.[32]:28 A 2005 review found that Waldorf schools successfully develop "creative, social and other capabilities important in the holistic growth of the person".[32]:39
Where is the book in which the teacher can read about what teaching is? The children themselves are this book. We should not learn to teach out of any book other than the one lying open before us and consisting of the children themselves.
— Rudolf Steiner, Human Values in Education[33]

Pre-school and kindergarten: to age 6/7[edit]

Waldorf doll
A Waldorf doll, as might be used in classroom play 
Nature table
An autumn nature table at a Waldorf school in Australia 
Kindergarten
Kindergarten classroom in Costa Rica 
Waldorf pedagogical theory considers that during the first years of life children learn best by being immersed in an environment they can learn from through un-selfconscious imitation of practical activities. The early childhood curriculum therefore centers on experiential education, allowing children to learn by example, and opportunities for imaginative play.[34][35][36][37] The overall goal of the curriculum is to "imbue the child with a sense that the world is good".[38]
Waldorf preschools employ a regular daily routine that includes free play, artistic work (e.g. drawing, painting or modeling), circle time (songs, games, and stories), and practical tasks (e.g. cooking, cleaning, and gardening), with rhythmic variations.[39] Periods of outdoor recess are also usually included.[38]:125 The classroom is intended to resemble a home, with tools and toys usually sourced from simple, natural materials that lend themselves to imaginative play.[40] The use of natural materials has been widely praised as fulfilling children's aesthetic needs, encouraging their imagination, and reinforcing their identification with nature,[40][41][42][43] though one pair of reviewers questioned whether the preference for natural, non-manufactured materials is "a reaction against the dehumanizing aspects of nineteenth-century industrialization" rather than a "reasoned assessment of twenty-first century children's needs".[44]
Pre-school and kindergarten programs generally include seasonal festivals drawn from a variety of traditions, with attention placed on the traditions brought forth from the community.[45] Waldorf schools in the Western Hemisphere have traditionally celebrated Christian festivals,[46] though many North American schools also include Jewish festivals.[47]
Waldorf kindergarten and lower grades generally discourage pupils' use of electronic media such as television and computers.[36] There are a variety of reasons for this: Waldorf educators believe that use of these conflicts with young children's developmental needs,[48] media users may be physically inactive, and media may be seen to contain inappropriate or undesirable content and to hamper the imagination.[49]

Elementary education: age 6/7 to 14[edit]

Waldorf elementary school classroom
Waldorf pedagogues consider that readiness for formal learning depends upon increased independence of character, temperament, habits, and memory, one of the markers of which is the loss of the baby teeth.[9]:389[31][50] Formal instruction in reading, writing, and other academic disciplines are therefore not introduced until students enter the elementary school, when pupils are around seven years of age.[51] Steiner believed that engaging young children in abstract intellectual activity too early would adversely affect their growth and development.[9]:389
Waldorf elementary schools (ages 7–14) emphasize cultivating children's emotional life and imagination. In order that students can connect more deeply with the subject matter, academic instruction is presented through artistic work that includes story-telling, visual arts, drama, movement, vocal and instrumental music, and crafts.[52][53][54] The core curriculum includes language arts, mythology, history, geography, geology, algebra, geometry, mineralogy, biology, astronomy, physics, chemistry, and nutrition.[38] The school day generally begins with a one-and-a-half to two-hour, cognitively oriented academic lesson, or "Main Lesson", that focuses on a single theme over the course of about a month's time.[38]:145 This typically begins with introductory activities that may include singing, instrumental music, and recitations of poetry, generally including a verse written by Steiner for the start of a school day.[46]
Elementary school educators' stated task is to present a role model children will naturally want to follow, gaining authority through fostering rapport and "nurturing curiosity, imagination, and creativity".[55][56] The declared goal of this second stage is to "imbue children with a sense that the world is beautiful".[38] There is little reliance on standardized textbooks.[31]
Waldorf elementary education allows for individual variations in the pace of learning, based upon the expectation that a child will grasp a concept or achieve a skill when he or she is ready.[17] Cooperation takes priority over competition.[57] This approach also extends to physical education; competitive team sports are introduced in upper grades.[36]
Introduction of the alphabet in first grade
Letter G as goose
Letter G as goose 
Letter B as butterfly 
Letter B as butterfly
Letter K as King 
Each class normally remains together as a cohort throughout their years, developing as a quasi-familial social group whose members know each other quite deeply.[58] In the elementary years, a core teacher teaches the primary academic subjects. A central role of this class teacher is to provide supportive role models both through personal example and through stories drawn from a variety of cultures,[38] educating by exercising creative, loving authority. Class teachers are normally expected to teach a group of children for several years,[59] a practice known as looping. The traditional goal was for the teacher to remain with a class for the eight years of the "lower school" cycle, but in recent years the duration of these cycles has been increasingly treated flexibly. Already in first grade, specialized teachers teach many of the subjects, including music, crafts, movement, and two foreign languages from complementary language families[9] (in English-speaking countries often German and either Spanish or French); these subjects remain central to the curriculum throughout the elementary school years.
While class teachers serve a valuable role as personal mentors, establishing "lasting relationships with pupils",[59] especially in the early years, Ullrich documented problems when the same class teacher continues into the middle school years. Noting that there is a danger of any authority figure limiting students enthusiasm for inquiry and assertion of autonomy, he emphasized the need for teachers to encourage independent thought and explanatory discussion in these years, and cited approvingly a number of schools where the class teacher accompanies the class for six years, after which specialist teachers play a significantly greater role.[38]:222

Four temperaments[edit]

Steiner considered children's cognitive, emotional and behavioral development to be interlinked.[60] When students in a Waldorf school are grouped, it is generally not by a singular focus on their academic abilities.[32]:89 Instead Steiner adapted the idea of the classic four temperaments – melancholic, sanguine, phlegmatic and choleric – for pedagogical use in the elementary years.[61] Steiner indicated that teaching should be differentiated to accommodate the different needs that these psychophysical types[62]represent. For example, "cholerics are risk takers, phlegmatics take things calmly, melancholics are sensitive or introverted, and sanguines take things lightly".[32]:18 Today Waldorf teachers may work with the notion of temperaments to differentiate their instruction. Seating arrangements and class activities may be planned taking into account the temperaments of the students[63] but this is often not readily apparent to observers.[64]Steiner also believed that teachers must consider their own temperament and be prepared to work with it positively in the classroom,[65] that temperament is emergent in children,[17]and that most people express a combination of temperaments rather than a pure single type.[61]

Secondary education: ages 14 and up[edit]

In most Waldorf schools, pupils enter secondary education when they are about fourteen years old. Secondary education is provided by specialist teachers for each subject. The education focuses much more strongly on academic subjects, though students normally continue to take courses in art, music, and crafts.[38] The curriculum is structured to foster pupils' intellectual understanding, independent judgment, and ethical ideals such as social responsibility, aiming to meet the developing capacity for abstract thought and conceptual judgment.[34][40]
Student work from a projective geometry block in a Waldorf high school
Growth measure and vortices
Growth measure and vortices 
Ellipse constructed of tangent lines
Ellipse constructed of tangent lines 
Projection of a circle onto an oblique plane
Projection of a circle onto an oblique plane 
In the third developmental stage (14 years old and up), children in Waldorf programs are supposed to learn through their own thinking and judgment.[66] Students are asked to understand abstract material and expected to have sufficient foundation and maturity to form conclusions using their own judgment.[9]:391 The intention of the third stage is to "imbue children with a sense that the world is true".[38]
The overarching goals are to provide young people the basis on which to develop into free, morally responsible,[32][67] and integrated individuals,[52][68][69] with the aim of helping young people "go out into the world as free, independent and creative beings".[70] No independent studies have been published as to whether or not Waldorf education achieves this aim.[58]

Educational theory and practice[edit]

The philosophical foundation of the Waldorf approach, anthroposophy, underpins its primary pedagogical goals: to provide an education that enables children to become free human beings, and to help children to incarnate their "unfolding spiritual identity", carried from the preceding spiritual existence, as beings of body, soul, and spirit in this lifetime.[71]Educational researcher Martin Ashley suggests that the latter role would be problematic for secular teachers and parents in state schools,[58] and the commitment to a spiritual background both of the child and the education has been problematic for some committed to a secular perspective.[23][58][72]
While anthroposophy underpins the curriculum design, pedagogical approach, and organizational structure, it is explicitly not taught within the school curriculum and studies have shown that Waldorf pupils have little awareness of it.[32]:6 Tensions may arise within the Waldorf community between the commitment to Steiner's original intentions, which has sometimes acted as a valuable anchor against following educational fads, and openness to new directions in education, such as the incorporation of new technologies or modern methods of accountability and assessment.[58]
Waldorf schools frequently have striking architecture, employing walls meeting at varied angles (not only perpendicularly) to achieve a more fluid, less boxed-in feeling to the space. The walls are often painted in subtle colors, often with a lazure technique, and include textured surfaces.[73]

Assessment[edit]

The schools primarily assess students through reports on individual academic progress and personal development. The emphasis is on characterization through qualitative description. Pupils' progress is primarily evaluated through portfolio work in academic blocks and discussion of pupils in teacher conferences. Standardized tests are rare, with the exception of examinations necessary for college entry taken during the secondary school years.[38]:150,186 Letter grades are generally not given until students enter high school at 14–15 years,[74] as the educational emphasis is on children's holistic development, not solely their academic progress.[38] Pupils are not normally asked to repeat years of elementary or secondary education.

Curriculum[edit]

Further information: Curriculum of the Waldorf schools
Though Waldorf schools are autonomous institutions not required to follow a prescribed curriculum (beyond those required by local governments) there are widely agreed upon guidelines for the Waldorf curriculum, supported by the schools' common principles.[48]The schools offer a wide curriculum "governed by close observation and recording of what content motivates children at different ages" and including within it, for example, the English, Welsh and Northern Irish National Curriculum.[75]
The main academic subjects are introduced through up to two-hour morning lesson blocks that last for several weeks.[32]:18 These lesson blocks are horizontally integrated at each grade level in that the topic of the block will be infused into many of the activities of the classroom and vertically integrated in that each subject will be revisited over the course of the education with increasing complexity as students develop their skills, reasoning capacities and individual sense of self. This has been described as a spiral curriculum.[76]
Many subjects and skills not considered core parts of mainstream schools, such as art, music, gardening, and mythology, are central to Waldorf education.[77] Students learn a variety of fine and practical arts. Elementary students paint, draw, sculpt, knit, weave, and crochet.[78] Older students build on these experiences and learn new skills such as pattern-making and sewing, wood and stone carving, metal work, book-binding,[79] and doll or puppet making. Fine art instruction includes form drawing, sketching, sculpting, perspective drawing and other techniques.
Music instruction begins with singing in early childhood and choral instruction remains an important component through the end of high school. Pupils usually learn to play pentatonic flutes, recorders and/or lyres in the early elementary grades. Around age 9, diatonic recorders and orchestral instruments are introduced.[80]
Certain subjects are largely unique to the Waldorf schools. Foremost among these is eurythmy, a movement art usually accompanying spoken texts or music which includes elements of drama and dance and is designed to provide individuals and classes with a "sense of integration and harmony".[57] Although found in other educational contexts, cooking,[81] farming,[82] and environmental and outdoor education[83] have long been incorporated into the Waldorf curriculum. Other differences include: non-competitive games and free play in the younger years as opposed to athletics instruction; instruction in two foreign languages from the beginning of elementary school; and an experiential-phenomenological approach to science[84] whereby students observe and depict scientific concepts in their own words and drawings[85] rather than encountering the ideas first through a textbook.
The Waldorf curriculum has always incorporated multiple intelligences.[86]

Science[edit]

Geometric growth of the nautilus shell – student work
Waldorf schools cultivate a phenomenological approach to science education, that is, using an exemplary methodology of inquiry-based learning aiming to "strengthen the interest and ability to observe".[87]:111Their aim is to cultivate a sense of the "meaningful wholeness of nature; a wholeness from which the human being is not separated or alienated" while attaining precise scientific concepts.[87]:113 Empirical measurements, including several PISA studies, have shown Waldorf students to be better motivated to study science and achieving scientific understanding significantly better than that attained by comparable state school students.[32][88][89]
One study of the science curriculum compared a group of American Waldorf school students to American public school students on three different test variables.[87] Two tests measured verbal and non-verbal logical reasoning and the third was an international TIMSS test. The TIMSS test covered scientific understanding of magnetism. The researchers found that Waldorf school students scored higher than both the public school students and the national average on the TIMSS test while scoring the same as the public school students on the logical reasoning tests.[87] However, when the logical reasoning tests measured students' understanding of part-to-whole relations, the Waldorf students also outperformed the public school students.[87] The authors of the study noted the Waldorf students' enthusiasm for science, but viewed the science curriculum as "somewhat old-fashioned and out of date, as well as including some doubtful scientific material".[87] Educational researchers Phillip and Glenys Woods, who reviewed this study, criticized the authors' implication of an "unresolved conflict": that it is possible for supposedly inaccurate science to lead to demonstrably better scientific understanding.[90]
In 2008, Stockholm University terminated its Waldorf teacher training courses. In a statement the university said "the courses did not encompass sufficient subject theory and a large part of the subject theory that is included is not founded on any scientific base". The dean, Stefan Nordlund, stated "the syllabus contains literature which conveys scientific inaccuracies that are worse than woolly; they are downright dangerous".[91]

Information technology[edit]

The media center at the Shearwater Steiner School in Australia
Because they view human interaction as the essential basis for younger children's learning and growth,[58]:212Waldorf schools view computer technology as being first useful to children in the early teen years, after they have mastered "fundamental, time-honoured ways of discovering information and learning, such as practical experiments and books".[92]
In the United Kingdom, Waldorf schools are granted an exemption by the Department for Education (DfE) from the requirement to teach ICT as part of Foundation Stage education (ages 3–5). Education researchers John Siraj-Blatchford and David Whitebread praised the [DfE] for making this exemption, highlighting Waldorf education's emphasis on simplicity of resources and the way the education cultivates the imagination.[44]
Waldorf schools have been very popular with parents working in the technology sector, including those from some of the most advanced technology firms. In one Silicon Valley school, "three-quarters of the students have parents with a strong high-tech connection".[93][94] A number of technologically oriented parents from the school expressed their conviction that younger students do not need the exposure to computers and technology, but benefit from creative aspects of the education; one Google executive was quoted as saying "I fundamentally reject the notion you need technology aids in grammar school."[93][94]

Spirituality[edit]

Waldorf education aims to educate children about a wide range of religious traditions without favoring any one of these.[57] One of Steiner's primary aims was to establish a spiritual yet nondenominational setting for children from all backgrounds[52]:79[73][99] that recognized the value of role models drawn from a wide range of literary and historical traditions in developing children's fantasy and moral imaginations.[31]:78 Indeed, for Steiner, education was an activity which fosters the human being's connection to the divine and is thus inherently religious.[100]:1422,1430
Waldorf schools were historically "Christian based and theistically oriented",[54] as they expand into different cultural settings they are adapting to "a truly pluralistic spirituality".[32]:146 Waldorf theories and practices are often modified from their European and Christian roots to meet the historical and cultural traditions of the local community.[101]Examples of such adaptation include the Waldorf schools in Palestine and Japan, which celebrate festivals drawn from these cultures, and classes in the Milwaukee Urban Waldorf school, which have adopted African American and Native American traditions.[57] Such festivals, as well as assemblies generally, which play an important role in Waldorf schools, generally center on classes presenting their work.
Religion classes, universally absent from American Waldorf schools,[102] are a mandatory offering in some German federal states, whereby in Waldorf schools each religious denomination provides its own teachers for the classes, and a non-denominational religion class is also offered. In the United Kingdom, public Waldorf schools are not categorized as "Faith schools".[103]
Tom Stehlik places Waldorf education in a humanistic tradition, and contrasts its philosophically grounded approach to "value-neutral" secular state schooling systems.[65]

Teacher education[edit]

Waldorf teacher training centre in Witten, Germany
Waldorf teacher education programs offer courses in child development, the methodology of Waldorf teaching, academic subjects appropriate to the future teachers' chosen specialty, and the study of pedagogical texts and other works by Steiner.[104][105][106] For early childhood and elementary school teachers, the training includes considerable artistic work in storytelling, movement, painting, music, and handwork.[107]

Governance[edit]

Independent schools[edit]

One of Waldorf education's central premises is that all educational and cultural institutions should be self-governing and should grant teachers a high degree of creative autonomy within the school;[108]:143[54] this is based upon the conviction that a holistic approach to education aiming at the development of free individuals can only be successful when based on a school form that expresses these same principles.[109] Most Waldorf schools are not directed by a principal or head teacher, but rather by a number of groups, including:
  • The college of teachers, who decide on pedagogical issues, normally on the basis of consensus. This group is usually open to full-time teachers who have been with the school for a prescribed period of time. Each school is accordingly unique in its approach, as it may act solely on the basis of the decisions of the college of teachers to set policy or other actions pertaining to the school and its students.[46]
  • The board of trustees, who decide on governance issues, especially those relating to school finances and legal issues, including formulating strategic plans and central policies.[110]
Parents are encouraged to take an active part in non-curricular aspects of school life.[57]Waldorf schools have been found to create effective adult learning communities.[111]
There are coordinating bodies for Waldorf education at both the national (e.g. the Association of Waldorf Schools of North America and the Steiner Waldorf Schools Fellowship in the UK and Ireland) and international level (e.g. International Association for Waldorf Education and The European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE)). These organizations certify the use of the registered names "Waldorf" and "Steiner school" and offer accreditations, often in conjunction with regional independent school associations.[112]

State-funded schools[edit]

United States[edit]

The first US Waldorf-inspired public school, the Yuba River Charter School in California, opened in 1994. The Waldorf public school movement is currently expanding rapidly; while in 2010, there were twelve Waldorf-inspired public schools in the United States,[113] by 2018 there were 53 such schools.[22]
Most Waldorf-inspired schools in the United States are elementary schools established as either magnet or charter schools. The first Waldorf-inspired high school was launched in 2008 with assistance from the Bill and Melinda Gates Foundation.[113] While these schools follow a similar developmental approach as the independent schools, Waldorf-inspired schools must demonstrate achievement on standardized tests in order to continue receiving public funding. Studies of standardized test scores suggest that students at Waldorf-inspired schools tend to score below their peers in the earliest grades and catch up[113] or surpass[105] their peers by middle school. One study found that students at Waldorf-inspired schools watch less television and spend more time engaging in creative activities or spending time with friends.[113] Public Waldorf schools' need to demonstrate achievement through standardized test scores has encouraged increased use of textbooks and expanded instructional time for academic subjects.[113]
A legal challenge alleging that California school districts' Waldorf-inspired schools violated the First and Fourteenth Amendments of the United States Constitution and Article IX of the California Constitution was dismissed on its merits in 2005[114] and on appeal in 2007[115] and 2012.

United Kingdom[edit]

The first state-funded Steiner-Waldorf school in the United Kingdom, the Steiner Academy Hereford, opened in 2008. Since then, Steiner academies have opened in Frome, Exeterand Bristol as part of the government-funded free schools programme.
In November 2012, BBC News broadcast an item about accusations that the establishment of a state-funded Waldorf School in Frome was a misguided use of public money. The broadcast reported that concerns were being raised about Rudolf Steiner's beliefs, stating he "believed in reincarnation and said it was related to race, with black (schwarz) people being the least spiritually developed, and white (weiß) people the most."[116] In 2007, the European Council for Steiner Waldorf Education (ECSWE) issued a statement, "Waldorf schools against discrimination", which said in part, "Waldorf schools do not select, stratify or discriminate amongst their pupils, but consider all human beings to be free and equal in dignity and rights, independent of ethnicity, national or social origin, gender, language, religion, and political or other convictions. Anthroposophy, upon which Waldorf education is founded, stands firmly against all forms of racism and nationalism."[117]
The British Humanist Association critiqued a reference book used to train teachers in Steiner academies for suggesting that the heart is sensitive to emotions and promoting homeopathy, while critiquing Darwinism for purportedly reductionist thinking and Victorian ethics. Edzard Ernst, emeritus professor of complementary medicine, suggested that Waldorf schools "have an anti-science agenda". A United Kingdom Department for Education spokeswoman responded that "no state school is allowed to teach homeopathy as scientific fact" and that free schools "must demonstrate that they will provide a broad and balanced curriculum".[118]

Australia, New Zealand, and Canada[edit]

Australia has "Steiner streams" incorporated into a small number of existing government schools in some states; in addition, independent Steiner-Waldorf schools receive partial government funding. The majority of Steiner-Waldorf schools in New Zealand receive a small amount of state funding. In the Canadian provinces of British Columbia, Quebec and Alberta, all private schools receive partial state funding.[119]

Russia[edit]

The first Steiner school in Russia was established in 1992 in Moscow.[120] That school is now an award-winning government-funded school with over 650 students offering classes for kindergarten and years 1 to 11 (the Russian education system is an eleven year system). There are 18 Waldorf schools in Russia and 30 kindergartens. Some are government funded (with no fees) and some are privately funded (with fees for students). As well as five Waldorf schools in Moscow, there are also Waldorf schools in Saint Petersburg, Irkutsk, Jaroslawl, Kaluga, Samara, Schukowskij, Smolensk, Tomsk, Ufa, Vladimir, Voronezh, and Zelenograd. The Association of Russian Waldorf Schools was founded in 1995 and now has 21 members.[120]

Homeschooling[edit]

Waldorf-inspired home schools typically obtain their program information through informal parent groups, online, or by purchasing a curriculum. Waldorf homeschooling groups are not affiliated with the Association of Waldorf Schools of North America (AWSNA), which represents independent schools and it is unknown how many home schools use a Waldorf-inspired curriculum.
Educationalist Sandra Chistolini suggests that parents offer their children Waldorf-inspired homeschooling because "the frustration and boredom some children feel in school are eliminated and replaced with constant attention to the needs of childhood [and] connections between content and the real world."[121]

Social engagement[edit]

Steiner's belief that all people are imbued with a spiritual core has fueled Waldorf schools' social mission.[122] The schools have always been coeducational and open to children of all social classes. They were designed from the beginning to be comprehensive, 12-year schools under the direction of their own teachers, rather than the state or other external authorities,[123] all radical principles when Steiner first articulated them.[124]
Social renewal and transformation remain primary goals for Waldorf schools,[125] which seek to cultivate pupils' sense of social responsibility.[40][126][127][128] Studies suggest that this is successful;[31]:190[32]:4 Waldorf pupils have been found to be more interested in and engaged with social and moral questions and to have more positive attitudes than students from mainstream schools,[129] demonstrating activism and self-confidence and feeling empowered to forge their own futures.[130]
Waldorf schools build close learning communities, founded on the shared values of its members,[32]:17 in ways that can lead to transformative learning experiences that allow all participants, including parents, to become more aware of their own individual path,[32]:5,17,32,40[65]:238 but which at times also risk becoming exclusive.[31]:167, 207Reports from small-scale studies suggest that there are lower levels of harassment and bullying in Waldorf schools[32]:29 and that European Waldorf students have extremely lower rates of xenophobia and gender stereotypes than students in any other type of schools.[131] Betty Reardon, a professor and peace researcher, gives Waldorf schools as an example of schools that follow a philosophy based on peace and tolerance.[132]
Many private Waldorf schools experience a tension between these social goals and the way tuition fees act as a barrier to access to the education by less well-off families. Schools have attempted to improve access for a wider range of income groups by charging lower fees than comparable independent schools, by offering a sliding scale of fees, and/or by seeking state support.[58]

Intercultural links in socially polarized communities[edit]

Waldorf schools have linked polarized communities in a variety of settings.
  • Under the apartheid regime in South Africa, the Waldorf school was one of the few schools in which children of all racial classifications attended the same classes, despite the ensuing loss of state aid. A Waldorf training college in Cape Town, the Novalis Institute, was referenced during UNESCO's Year of Tolerance for being an organization that was working towards reconciliation in South Africa.[132][133]
  • The first Waldorf school in West Africa was founded in Sierra Leone to educate boys and girls orphaned by the country's civil war.[134] The school building is a passive solar building built by the local community, including the students.[135]
  • In Israel, the Harduf Kibbutz Waldorf school includes both Jewish and Arab faculty and students and has extensive contact with the surrounding Arab communities.[136] It also runs an Arab-language Waldorf teacher training.[137] A joint Arab-Jewish Waldorf kindergarten was founded in Hilf (near Haifa) in 2005[138][139] while an Arabic language multi-cultural Druze/Christian/Muslim Waldorf school has operated in Shefa-'Amr since 2003.[140]
A ten kindergarten complex in Associação Comunitária Monte Azul
  • In Brazil, a Waldorf teacher, Ute Craemer, founded Associação Comunitária Monte Azul, a community service organization providing childcare, vocational training and work, social services including health care, and Waldorf education to more than 1,000 residents of poverty-stricken areas (Favelas) of São Paulo.
  • In Nepal, the Tashi Waldorf School in the outskirts of Kathmandu teaches mainly disadvantaged children from a wide variety of cultural backgrounds.[141] It was founded in 1999 and is run by Nepalese staff. In addition, in the southwest Kathmandu Valley a foundation provides underprivileged, disabled and poor adults with work on a biodynamic farm and provides a Waldorf school for their children.[142]
  • The T.E. Mathews Community School in Yuba County, California, serves high-risk juvenile offenders, many of whom have learning disabilities. The school switched to Waldorf methods in the 1990s. A 1999 study of the school found that students had "improved attitudes toward learning, better social interaction and excellent academic progress."[143][144] This study identified the integration of the arts "into every curriculum unit and almost every classroom activity" as the most effective tool to help students overcome patterns of failure. The study also found significant improvements in reading and math scores, student participation, focus, openness and enthusiasm, as well as emotional stability, civility of interaction and tenacity.[144]
Waldorf education also has links with UNESCO. In 2008, 24 Waldorf schools in 15 countries were members of the UNESCO Associated Schools Project Network.[145] The Friends of Waldorf Education is an organization whose purpose is to support, finance and advise the Waldorf movement worldwide, particularly in disadvantaged settings.

Reception[edit]

Evaluations of students' progress[edit]

Further information: Studies of Waldorf education
Although studies about Waldorf education tend to be small-scale and vary in national context, a recent independent comprehensive review of the literature concluded there is evidence that Waldorf education encourages academic achievement as well as "creative, social and other capabilities important to the holistic growth of a person."[32]:39[58]
In comparison to state school pupils, European Waldorf students are significantly more enthusiastic about learning, report having more fun and being less bored in school, view their school environments as pleasant and supportive places where they are able to discover their personal academic strengths,[88] and have more positive views of the future.[146] Twice as many Waldorf students as state school pupils report having good relationships with teachers; they also report significantly fewer ailments such as headaches, stomach aches, and disrupted sleep.[88]
A 2007 German study found that an above-average number of Waldorf students become teachers, doctors, engineers, scholars of the humanities, and scientists.[147] Studies of Waldorf students' artistic capacities found that they averaged higher scores on the Torrance Test of Creative Thinking Ability,[148] drew more accurate, detailed, and imaginative drawings,[149] and were able to develop richer images than comparison groups.[146]
Some observers have noted that Waldorf educators tend to be more concerned to address the needs of weaker students who need support than they are to meet the needs of talented students who could benefit from advanced work.[150]

Educational scholars[edit]

Professor of Educational Psychology Clifford Mayes considered that "Waldorf students learn in sequences and paces that are developmentally appropriate, aesthetically stimulating, emotionally supportive, and ecologically sensitive."[151] Profs. of Education Timothy Leonard and Peter Willis stated that Waldorf education "cultivates the imagination of the young to provide them a firm emotional foundation upon which to build a sound intellectual life".[152]
Professor of Education Bruce Uhrmacher considers Steiner's view on education worthy of investigation for those seeking to improve public schooling, saying the approach serves as a reminder that "holistic education is rooted in a cosmology that posits a fundamental unity to the universe and as such ought to take into account interconnections among the purpose of schooling, the nature of the growing child, and the relationships between the human being and the universe at large", and that a curriculum need not be technocratic, but may equally well be arts-based.[9]:382, 401
David Elkind names Rudolf Steiner as one of the "giants of early-childhood development" and describes activities for young children in a Waldorf school as "social", "holistic", and "collaborative", as well as reflecting the principle that "early education must start with the child, not with the subject matter to be taught".[153]
Thomas Nielsen, Assistant Professor at the University of Canberra's Education Department, considers the imaginative teaching approaches used in Waldorf education (drama, exploration, storytelling, routine, arts, discussion and empathy) to be effective stimulators of spiritual-aesthetic, intellectual and physical development, expanding "the concept of holistic and imaginative education" and recommends these to mainstream educators.[52][154]
Andreas Schleicher, international coordinator of the PISA studies, commented on the "high degree of congruence between what the world demands of people, and what Waldorf schools develop in their pupils", placing a high value on creatively and productively applying knowledge to new realms. This enables "deep learning" that goes beyond studying for the next test.[147] Deborah Meier, principal of Mission Hill School and MacArthur grant recipient, whilst having some "quibbles" about the Waldorf schools, stated: "The adults I know who have come out of Waldorf schools are extraordinary people. That education leaves a strong mark of thoroughness, carefulness, and thoughtfulness."[155]
Robert Peterkin, Director of the Urban Superintendents Program at Harvard's Graduate School of Education and former Superintendent of Milwaukee Public Schools during a period when Milwaukee funded a public Waldorf school, considers Waldorf education a "healing education" whose underlying principles are appropriate for educating all children.[156]
Waldorf education has also been studied as an example of educational neuroscienceideas in practice.[157]

Germany[edit]

In 2000, educational scholar Heiner Ullrich wrote that intensive study of Steiner's pedagogy had been in progress in educational circles in Germany since about 1990 and that positions were "highly controversial: they range from enthusiastic support to destructive criticism".[31] In 2008, the same scholar wrote that Waldorf schools have "not stirred comparable discussion or controversy....those interested in the Waldorf School today ... generally tend to view this school form first and foremost as a representative of internationally recognized models of applied classic reform pedagogy"[38]:140–141 and that critics tend to focus on what they see as Steiner's "occult neo-mythology of education" and to fear the risks of indoctrination in a worldview school, but lose an "unprejudiced view of the varied practice of the Steiner schools".[31] Ullrich himself considers that the schools successfully foster dedication, openness, and a love for other human beings, for nature, and for the inanimate world.[38]:179
Professor of Comparative Education Hermann Röhrs describes Waldorf education as embodying original pedagogical ideas and presenting exemplary organizational capabilities.[158]

Relationship with mainstream education[edit]

Further information: Studies of Waldorf education
A UK Department for Education and Skills report suggested that Waldorf and state schools could learn from each other's strengths: in particular, that state schools could benefit from Waldorf education's early introduction and approach to modern foreign languages; combination of block (class) and subject teaching for younger children; development of speaking and listening through an emphasis on oral work; good pacing of lessons through an emphasis on rhythm; emphasis on child development guiding the curriculum and examinations; approach to art and creativity; attention given to teachers’ reflective activity and heightened awareness (in collective child study for example); and collegial structure of leadership and management, including collegial study. Aspects of mainstream practice which could inform good practice in Waldorf schools included: management skills and ways of improving organizational and administrative efficiency; classroom management; work with secondary-school age children; and assessment and record keeping.[32]
American state and private schools are drawing on Waldorf education – "less in whole than in part" – in expanding numbers.[159] Professor of Education Elliot Eisner sees Waldorf education exemplifying embodied learning and fostering a more balanced educational approach than American public schools achieve.[160] Ernest Boyer, former president of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching commended the significant role the arts play throughout Waldorf education as a model for other schools to follow.[161] Waldorf schools have been described as establishing "genuine community" and contrasted to mainstream schools, which have been described as "residential areas partitioned by bureaucratic authorities for educational purposes".[162]
Many elements of Waldorf pedagogy have been used in all Finnish schools for many years.[147]
Ashley described seven principal ways Waldorf education differed from mainstream approaches: its method of working from the whole to the parts, its attentiveness to child development, its goal of freedom, the deep relationships of teachers to students, the emphasis on experiencing oral traditions, the role of ritual and routine (e.g. welcoming students with a handshake, the use of opening and closing verses, and yearly festivals), the role arts and creativity play, and the Goetheanistic approach to science.[58]

Public health[edit]

In states such as Texas, Vermont, Washington and California – where vaccine exemption is legal – Waldorf schools were reported to have a high rate of vaccine exemption within their student populations.[163][164][165][166] A 2010 report by the UK Government noted that Steiner schools should be considered "high risk populations" and "unvaccinated communities" with respect to children's risks of catching measles and contributing to outbreaks.[167]
Studies have found that Waldorf students have significantly lower incidence of asthma, allergies, cancer, sleep disturbances, psychosomatic symptoms due to stress, and dental problems than state (US: public) school pupils.[1] They also take significantly less medications.[1]

Race[edit]

Racist attitudes and behaviour have been reported in particular Waldorf schools, including teachers reportedly expressing a view that individuals reincarnate through various races. Newspaper articles have reported claims that Steiner believed in a hierarchy of races, with the white race at the top, and associated intelligence with having blonde hair and blue eyes.[168][169]
In response, Waldorf associations in many countries -- including the Association of Waldorf Schools of North America,[170] the Steiner/Waldorf Schools Fellowship of the United Kingdom,[171] and the Association of Waldorf Schools in Germany[172] -- put out statements that their schools did not tolerate racism, and indeed "contribute to building a society based upon solidarity between and the coexistence of all human beings....The schools regard all human beings as free and equal in value and rights, regardless of ethnic, national, or social origin, gender, language, religion, and political or other beliefs."[172]

References[edit]

Notes[edit]

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  86. Jump up^ Thomas Armstrong, cited in Eric Oddleifson, Boston Public Schools As Arts-Integrated Learning Organizations: Developing a High Standard of Culture for All, :"Waldorf education embodies in a truly organic sense all of Howard Gardner's seven intelligences. Rudolph Steiner's vision is a whole one, not simply an amalgam of the seven intelligences. Many schools are currently attempting to construct curricula based on Gardner's model simply through an additive process (what can we add to what we have already got?). Steiner's approach, however, was to begin with a deep inner vision of the child and the child's needs and build a curriculum around that vision."
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  172. ^ Jump up to:a b Stuttgarter Erklärung

Further reading[edit]

Further information: List of Rudolf Steiner's works on education and List of works on Waldorf education
  • Clouder, Christopher (ed.). Education: An Introductory Reader. Sophia Books, 2004 (a collection of relevant works by Steiner on education).
  • Steiner, Rudolf. "The Education of the Child, and early Lectures on Education" in Foundations of Waldorf Education, Anthroposophic Press, 1996 (includes Steiner's first descriptions of child development, originally published as a small booklet).
  • Steiner, Rudolf. The Foundations of Human Experience (also known as The Study of Man). Anthroposophic Press, 1996 (these fundamental lectures on education were given to the teachers just before the opening of the first Waldorf school in Stuttgart in 1919).
Note: All of Steiner's lectures on Waldorf education are available in PDF form at this research site

External links[edit]

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2018/10/07

U.S. General Considered Nuclear Response in Vietnam War, Cables Show - The New York Times



U.S. General Considered Nuclear Response in Vietnam War, Cables Show - The New York Times



U.S. General Considered Nuclear Response in Vietnam War, Cables Show
ImagePresident Johnson with Gen. William Westmoreland in South Vietnam in 1967.CreditCreditYoichi Okamoto/Lyndon B. Johnson Presidential Library


By David E. Sanger
Oct. 6, 2018

WASHINGTON — In one of the darkest moments of the Vietnam War, the top American military commander in Saigon activated a plan in 1968 to move nuclear weapons to South Vietnam until he was overruled by President Lyndon B. Johnson, according to recently declassified documents cited in a new history of wartime presidential decisions.

The documents reveal a long-secret set of preparations by the commander, Gen. William C. Westmoreland, to have nuclear weapons at hand should American forces find themselves on the brink of defeat at Khe Sanh, one of the fiercest battles of the war.

With the approval of the American commander in the Pacific, General Westmoreland had put together a secret operation, code-named Fracture Jaw, that included moving nuclear weapons into South Vietnam so that they could be used on short notice against North Vietnamese troops.

Johnson’s national security adviser, Walt W. Rostow, alerted the president in a memorandum on White House stationery.

The president rejected the plan, and ordered a turnaround, according to Tom Johnson, then a young special assistant to the president and note-taker at the meetings on the issue, which were held in the family dining room on the second floor of the White House.
ImageThe White House national security adviser, Walt W. Rostow, alerted President Lyndon B. Johnson of plans to move nuclear weapons into South Vietnam on the same day that Gen. William C. Westmoreland had told the American commander in the Pacific that he approved the operation.


“When he learned that the planning had been set in motion, he was extraordinarily upset and forcefully sent word through Rostow, and I think directly to Westmoreland, to shut it down,” Mr. Johnson said in an interview.

He said the president’s fear was “a wider war” in which the Chinese would enter the fray, as they had in Korea in 1950.

“Johnson never fully trusted his generals,” said Mr. Johnson, who is of no relation to the president. “He had great admiration for General Westmoreland, but he didn’t want his generals to run the war.”

Had the weapons been used, it would have added to the horrors of one of the most tumultuous and violent years in modern American history. Johnson announced weeks later that he would not run for re-election. The Rev. Dr. Martin Luther King Jr. and Robert F. Kennedy were assassinated shortly thereafter.

The story of how close the United States came to reaching for nuclear weapons in Vietnam, 23 years after the atomic bombings of Hiroshima and Nagasaki forced Japan to surrender, is contained in “Presidents of War,” a coming book by Michael Beschloss, the presidential historian.

“Johnson certainly made serious mistakes in waging the Vietnam War,” said Mr. Beschloss, who found the documents during his research for the book. “But we have to thank him for making sure that there was no chance in early 1968 of that tragic conflict going nuclear.”

The new documents — some of which were quietly declassified two years ago — suggest it was moving in that direction.

With the Khe Sanh battle on the horizon, Johnson pressed his commanders to make sure the United States did not suffer an embarrassing defeat — one that would have proved to be a political disaster and a personal humiliation.

The North Vietnamese forces were using everything they had against two regiments of United States Marines and a comparatively small number of South Vietnamese troops.

While publicly expressing confidence in the outcome of the battle at Khe Sanh, General Westmoreland was also privately organizing a group to meet in Okinawa to plan how to move nuclear weapons into the South — and how they might be used against the North Vietnamese forces.

“Oplan Fracture Jaw has been approved by me,” General Westmoreland wrote to Adm. Ulysses S. Grant Sharp Jr., the American commander in the Pacific, on Feb. 10, 1968. (The admiral was named for the Civil War general and president, who was married to an ancestor.)
Image
The planned operation “Fracture Jaw” to move nuclear weapons into South Vietnam was to be set in motion under this Feb. 10, 1968, notice by Gen. Willam C. Westmoreland, commander of American forces in Vietnam.


The plan did not last long.

That day, Mr. Rostow sent an “eyes only” memorandum to the president, his second in a week warning of the impending plan.

Two days later, Admiral Sharp sent an order to “discontinue all planning for Fracture Jaw” and to place all the planning material, “including messages and correspondence relating thereto, under positive security.”
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“Discontinue all planning for Fracture Jaw,” the commander for American operations in the Pacific, Adm. Ulysses S. Grant Sharp Jr., ordered in a terse cable dated Feb. 12, 1968. “Security of this action and prior actions must be air tight.”


The incident has echoes for modern times. It was only 14 months ago that President Trump was threatening the use of nuclear weapons against North Korea — which, unlike North Vietnam at the time, possesses its own small nuclear arsenal.

There have been other moments when presidents had to consider, or bluff about, using atomic weapons. The most famous was the Cuban missile crisis in 1962, the closest that the United States and the Soviet Union came to nuclear conflict.

And before he was dismissed in 1951 by President Harry S. Truman, Gen. Douglas MacArthur explored with his superiors the use of nuclear weapons in the Korean War. Truman had feared that MacArthur’s aggressive strategy would set off a larger war with China, but at one point did move atomic warheads to bases in the Pacific, though not to Korea itself.

But the case of Khe Sanh was different, the documents show.

“In Korea, MacArthur did not make a direct appeal to move nuclear weapons into the theater almost immediately,” when it appeared that South Korea might fall to the North’s invasion in 1950, Mr. Beschloss said. “But in Vietnam, Westmoreland was pressuring the president to do exactly that.”

The seriousness of that discussion was revealed in a lengthy cable about the Khe Sanh battle that General Westmoreland sent to the chairman of the Joint Chiefs of Staff, Gen. Earle Wheeler, on Feb. 3, 1968.
Image
President Lyndon B. Johnson with, from left, Gen. Earle Wheeler, chairman of the Joint Chiefs of Staff; General Westmoreland; and Robert S. McNamara, the defense secretary, in 1967.CreditAssociated Press


“Should the situation in the DMZ area change dramatically, we should be prepared to introduce weapons of greater effectiveness against massed forces,” General Westmoreland wrote in a cable that was declassified in 2014 but did not come to light until Mr. Beschloss cited it in his forthcoming book.

“Under such circumstances, I visualize that either tactical nuclear weapons or chemical agents would be active candidates for employment.”

Within four days, Admiral Sharp, the Pacific commander, wrote that he had “been briefed on the contingency plan for the employement of tactical nuclear weapons in the Khe Sanh/DMZ area which was drafted by members of our respective staffs last week in Okinawa.’’

He declared it “conceptually sound” with some minor alterations, and asked for a full plan to be forwarded to him “on an expedited basis so that the necessary supporting plans can be drawn up.”

Three days later, General Westmoreland wrote back that he had approved the plan. At the White House, Mr. Rostow noted to the president: “There are no nuclear weapons in South Vietnam. Presidential authority would be required to put them there.”

That notification led to the president’s angry eruption, and within days Admiral Sharp, once so eager to develop the plans, ordered a shutdown.

“Discontinue all planning for Fracture Jaw,” he commanded in a Feb. 12, 1968, cable to General Westmoreland, with copies to the Joint Chiefs. “Debrief all personnel with access to this planning project that there can be no disclosure of the content of the plan or knowledge that such planning was either underway or suspended.”

None of this was known to the American Marines and other soldiers who were being shelled at Khe Sanh.

“I don’t remember any discussion of atomic weapons on the ground at Khe Sanh,” Lewis M. Simons, then an Associated Press reporter on the ground with the troops, and later a Pulitzer Prize-winning reporter who worked at The Washington Post and Knight Ridder newspapers.

Mr. Beschloss’s book, which will be published on Tuesday by Crown, examines challenges facing presidents from Thomas Jefferson to George W. Bush. It also reveals that at the same time the nuclear debate was underway, senators were outraged to discover that the president and his aides had misled them about progress in the Vietnam War.


The chairman of the Senate Foreign Relations Committee, J. William Fulbright, Democrat of Arkansas, told his fellow senators that “we were just plain lied to,” and that the lying meant that the United States had lost “a form of democracy,” according to transcripts obtained by Mr. Beschloss, who is a frequent contributor to The New York Times.

There was even discussion of the possibility of impeaching the president for those lies. That discussion was terminated by Johnson’s decision, announced later that spring, not to seek re-election.

A version of this article appears in print on Oct. 7, 2018 of the New York edition with the headline: U.S. Commander Moved to Place Nuclear Arms in South Vietnam. Order Reprints | Today’s Paper | Subscribe
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2018/10/06

정세현,문정인 특별대담 “남북대화가 북·미대화보다 앞서가는 것이 역사의 순리”



[단독]정세현,문정인 특별대담 “남북대화가 북·미대화보다 앞서가는 것이 역사의 순리”
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기사입력2018.10.05 오전 6:04

ㆍ남북관계 변화와 한반도의 미래
ㆍ정세현 전 통일부 장관·문정인 통일외교안보 특보


원본보기정세현 전 통일부 장관(왼쪽)과 문정인 대통령 통일외교안보 특별보좌관이 지난 1일 경향신문 창간 72주년 특별대담에 앞서 멀리 인왕산이 바라보이는 경향신문 옥상에서 이야기하고 있다. 이상훈 선임기자

◆정세현“평양공동선언은 실질적 종전선언, 한반도 평화의 시작”


정세현 전 통일부 장관(73)과 문정인 대통령 통일외교안보 특별보좌관 겸 연세대 명예특임교수(67)는 1년 전 경향신문 창간 71주년을 맞아 한반도 상황에 대해 대담을 했다. 두 사람은 남북관계 전망이 보이지 않고 ‘강 대 강’ 대치상태로 흘러가는 북·미관계 및 북핵 문제를 우려했다. 문재인 정부의 과감한 대북정책을 주문하면서 북한의 태도 변화와 적극적인 호응을 촉구하기도 했다.

그로부터 1년이 지난 지금 한반도 상황은 상전벽해와 같은 변화가 일어났다. 최근 북·미의 후속 대화가 주춤거리고 있긴 하지만, 꿈처럼 요원해 보였던 ‘항구적 한반도 평화정착’이 현실로 다가오고 있음을 실감할 수 있다. 두 사람을 다시 경향신문 창간 72주년 특별 대담에 초청해 지난 1년간의 변화와 향후 전망 등을 들었다. 대담은 지난 1일 경향신문 본사 여적향에서 이뤄졌으며 이후 마이크 폼페이오 미 국무장관 방북 등 변화된 상황에 대해서는 전화통화 등을 통해 추가로 들었다.

- 1년 전에는 상상할 수도 없었던 변화가 일어났다. 한반도 상황이 급변한 배경은 무엇인가.

정세현 전 통일부 장관(이하 정 전 장관) = 지난해 11월29일 북한이 화성-15형 대륙간탄도미사일(ICBM) 발사에 성공하고 국가핵무력 완성을 선언한 것이 급반전 계기였다. 곧이어 올해 1월 신년사에서 남북대화를 제안하고 평창 동계올림픽 참가 의사를 밝혔다. 미국도 북한의 핵·미사일 능력 고도화를 더 이상 방치하기 어려웠기 때문에 대화에 나서게 된 것이다. 그것이 오늘날 우리가 목격하고 있는 현상의 뿌리였다고 본다.

문정인 외교안보특보(이하 문 특보) = 핵심은 북한의 이니셔티브다. 지난해 화성-15형 발사 이후 북한의 일방적 양상을 보면 상당히 계산된 움직임이다. 신년사에서 남측과 대화하고 평창 올림픽에 참가하겠다고 했다. 이어 4월 조선노동당 중앙위 전원회의에서 사회주의 경제 건설을 포함한 3개 원칙을 발표했다. 이 같은 일련의 계산된 북한의 움직임은 필요조건이었다. 충분조건은 문재인 정부가 그 기회를 포착했다는 것이다. 북한의 변화를 미국과 연결시킨 중재자 역할도 하고, 미국이 안될 때 촉진자 역할도 했다. 북한이 적기에 이니셔티브를 쥐고 나왔는데 우리가 그 기회를 포착해서 잘 숙성시켜 나갔고, 미국은 그걸 거부하지 않고 받아들였다. 이런 남북한과 미국의 전략적 셈법이 맞아들면서 지금의 반전이 온 것 아닌가 생각한다.

- 남북관계에서 많은 변화가 생겼다. 특히 지난 9월 평양공동선언은 역사적·상징적으로 상당한 의미가 있는 것으로 보인다.

정 전 장관 = 무엇보다 군사분야 이행합의서 내용이 의미가 있고 중요하다. 실질적인 남북 종전선언이라는 생각이 든다. 1991년 11월 체결된 남북기본합의서의 두번째 불가침 분야 내용보다 훨씬 구체적이다. 군비감축 얘기는 판문점선언에 언급됐었지만, 실질적인 운용 차원의 군비통제까지 할 수 있도록 이번에 합의한 것이다. 그래서 한반도에서 종전선언이라는 게 비핵화 못지않게 우리 국민들에게는 피부에 와닿는 평화의 시작이라 생각한다.

문 특보 = 한국 언론은 평양공동선언 5조의 비핵화에만 주목하는데 그것도 의미가 있지만, 남북 간 신뢰구축과 운용적 군비통제에 관한 것을 왜 1조에 넣었는지를 살펴보는 게 중요하다. 우리가 제일 걱정하는 게 북한의 재래식 군사위협과 핵 위협인데 북한이 선제적으로 핵무기를 쓸 가능성은 제로에 가깝다. 결국 비무장지대나 서해 북방한계선(NLL)에서 우발적 군사충돌이 일어날 경우 통제가 안되고 확전되면서 핵무기를 쓸 가능성이 커진다. 이런 우발적 군사충돌 방지를 제도화시킨다는 건 한반도 평화의 반을 얻은 것이나 마찬가지다.

- 폼페이오 장관이 7일 평양을 방문할 것이라는 발표가 나왔다. 향후 북·미대화를 전망해 달라.

문 특보 = 북·미대화는 폼페이오와 김영철, 스티브 비건 국무부 특별대표와 최선희 북한 외무성 부상, 그리고 김정은·트럼프의 정상 간 대화 이렇게 3개 축으로 이뤄져 있다. 이번에 폼페이오가 평양에 가게 되고 김정은 북한 국무위원장과 만나는 것은 큰 의미가 있다. 양측의 기본적 이견이 해소됐기 때문에 가는 것 아니겠나. 교착상태에 빠져있던 북·미대화가 진전을 이룰 것이다. 이번에 ‘빅딜’이 이뤄지고 비건과 최선희의 실무조율에 이어 2차 북·미 정상회담이 이어질 것으로 본다. 결국 문 대통령의 평양방문 효과가 나타나고 있다고 본다.


정세현 전 통일부 장관이 지난 1일 서울 중구 경향신문사에서 경향신문 창간 72주년 기념 대담을 하고 있다. 이상훈 선임기자 doolee@kyunghyang.com

정 전 장관 = 문제는 미국의 태도다. 북핵 문제의 역사를 되돌아볼 때, 미국이 북핵 문제를 푸는 데 있어서 말은 상호주의로 시작했지만 잘 지켜지지 않았다. 북한이 먼저 행동하면 그에 상응하는 조치를 한다는 식으로 합의했지만 실제로 보면 미국은 더 많은 것을 요구하면서 일방주의로 풀려고 했다. 이번에 리용호 외무상이 유엔총회에서 연설하면서 철저한 상호주의적 입장에서만 핵무장을 내려놓을 수 있다고 했다. 이 같은 상호주의가 폼페이오 방북에서 과연 미국의 대북 제안 형식으로 구현될 것인가가 관건이다. 미국이 일방주의를 내세우면 북·미 협상이 다시 교착상태로 갈 수 있고 북·미 정상회담 개최도 어려워진다. 이번에 폼페이오 방북 일정이 너무 짧고 미국이 제안한 빈에서의 비건-최선희 회동이 이뤄지지 않은 상태에서 폼페이오가 북한에 가게 된 것도 불안요소다. 상황을 좀 더 신중하게 지켜봐야 할 것 같다.

- 톱다운 방식이 쉽게 대화가 깨지지 않도록 하는 효과를 갖고 있는 것은 분명하지만 미국에서는 잘 통하지 않을 수도 있다. 미국은 대통령 결정을 그대로 따르는 사회가 아니라 권력에 대한 견제와 균형이 있고 여론도 중요한 요소인데 그런 것은 톱다운 방식의 한계가 아닌가.

문 특보 = 톱다운이라는 것은 대통령이 얘기하면 바로 된다는 의미도 있지만, 정상끼리 소통을 통해 북한이 내놓은 카드가 미국 국내 정치적으로 받아들여질 수 있는 카드라는 것을 전제로 하는 것이다. 그래야만 톱다운이 작동한다. 트럼프 대통령이 김 위원장과 사랑에 빠졌다고 말하는 것을 보면 북쪽 메시지가 자기가 볼 때는 본인에게 매력적일 뿐만 아니라 미국 사회에 팔 수 있다는 확신이 있기 때문일 것이다. 톱다운이라고 해서 대통령이 일방적으로 밀어붙이는 게 아니라 북한 제안이 의회와 여론을 설득할 수 있는 카드라고 보는 것이다.

- 미국이 북한 진정성을 의심하는 대표적 예가 종전선언인 것 같다. 북한은 왜 종전선언에 집착하는가를 충분히 설명했다고 보나.

문 특보 = 정부가 주장하는 종전선언은 4가지다. 첫째는 한반도에 비정상적으로 지속되고 있는 전쟁을 종식시킨다는 정치적 선언, 둘째 적대관계 청산을 위한 불가침 선언, 셋째 평화조약이 체결될 때까지 기존의 정전체제 유지, 넷째 한반도의 비핵화와 평화체계의 연동 등이다. 종전선언은 평화조약을 맺게 되면 서문에 해당하는 것이다. 기초작업을 하자는 것이다. 종전선언하면 북한도 그에 맞춰서 비핵화의 구체적 행보를 보여야 한다. 대통령이 생각하는 것은 2가지 목적이다. 종전선언을 함으로써 북한의 비핵화를 추동하고, 다른 한편으로는 평화조약으로 가는 과정을 빨리 하겠다는 것이다. 그런데 미국에서는 종전선언을 하게 되면 주한미군 철수 문제를 북한이 들고 나오거나 한·미동맹이 와해될 것 아니냐는 오해가 있다.

정 전 장관 = 종전선언이 되고 나면 평화협정이 체결될 때까지 정전협정이 그대로 살아 있어야 한다. 그것은 문 대통령이 설명을 잘했다. 평화협정이 정전협정을 대체할 때까지 유엔사는 그대로 존속한다고 봐야 한다. 북한이 스스로 ‘정치적 선언’에 불과하다고 하면서도 계속 종전선언에 매달리는 이유는 이를 통해 미국의 대북 군사적 적대행위를 현저하게 줄일 수 있다고 판단하기 때문일 것이다. 종전선언이 되면 중국과 러시아가 나서서 유엔 안보리 대북 제재를 완화해야 한다는 목소리가 나올 것으로 기대하는 측면도 있는 것 같다.

- 평양공동선언으로 남북 간에는 이미 종전선언이 된 것이나 마찬가지라고 했으니 이제 북·미만 하면 종전선언이 성립되는 것인가.

문 특보 = 그렇지 않다. 운영적 군비통제와 종전선언은 다른 의미다. 종전선언은 정치적이고 상징적 성격이 강하다. 평양선언 1조에 나온 부속합의서는 적대적 관계에 있지만 우발적 군사충돌을 막기 위해 신뢰를 구축하고 운용적 군비통제를 한다는 것인데, 그건 적대적 관계가 아직 해소되지 않은 것이다. 구조적 군비통제는 평화체제에서 다룰 수 있는 것이다. 지금 하는 것은 완전히 없애는 게 아니고 일종의 완충지대를 만들어서 우발적 충돌을 막는 것이다. 그런 상태를 넘어서자는 의지를 표명하는 것이 종전선언이다.

정 전 장관 = 지금은 종전선언 문제가 기싸움 비슷하게 됐다. 처음에는 북한도 종전선언에 비중을 안뒀던 것 같은데 이제는 알맹이가 있건 없건, 선언적이건 뭐건 종전선언을 받아내지 못하면 북한 정권 내지 협상 당국 책임자들의 책임 문제까지 나올 수 있을 정도로 비중이 높아졌다. 국내 정치적인 의미가 있는 것이다.

｜정세현 전 장관

외교라인 배제한 문 대통령

‘남북관계 선행’ 의지 확고

제도적 통일(統一) 이전에

분단의 고통 줄일 수 있는

통일(通一) 먼저 해야

｜문정인 특보

주한미군 주둔 문제는

한·미가 결정할 문제

문 대통령의 통일관은

경제-평화-통일이 서로

기능적으로 연결되는 것

- 북·미대화가 주춤거리고 있는 상태에서 남북관계가 너무 빠르게 나가고 있는 것 아니냐는 우려도 제기된다.

정 전 장관 = 문 대통령이 8·15 경축사에서 “남북관계 발전은 북·미관계 개선의 부수적 효과가 아니다”라고 했다. 그냥 연설문이었지만 나는 그것이 북핵 문제를 바라보는 문 대통령과 현 정부 통일외교안보 분야 참모들의 기본 입장이며 옳은 방향이라고 본다. 그간 한·미 공조라는 명분으로 미국과 보조를 맞추려 했지만 아무것도 안됐다. 그나마 남북관계가 한발 앞서가면서 북·미관계의 개선 여지를 조금씩 늘리고 북핵 문제의 접점을 만드는 식으로 끌고 갔을 때, 북핵 문제도 해결 수순을 밟기 시작했다. 미국과 보조를 맞춰야 한다는 건 아무것도 이룰 수 없는 잘못된 원칙이다. 한발 앞서가는 게 당연하다고 생각한다. 그걸 한·미 간 불협화음이라고 하면 운전자론도 성립될 수 없다.

문 특보 = 그 문제에 대해 문 대통령이 지난해와 올해 2번의 8·15 경축사에서 분명히 말했다. 지난해는 한반도에서 또 전쟁을 해서는 안된다는 것, 우리 동의가 없는 군사행동은 용납할 수 없다고 했다. 올해는 남북관계는 북·미관계의 부수효과가 아니라고 했다. 이 두 가지는 매우 설득력 있다고 본다.

- 문 대통령은 남북관계 진전으로 비핵화를 견인하겠다고 한다. 하지만 과거 패턴을 보면 미국은 남북관계와 무관하게 미국의 전략적 판단에 따라 북한과의 대화를 열거나 닫는 식이었다.


문정인 대통령 통일외교안보 특별보좌관 겸 연세대 명예특임교수가 지난 1일 서울 중구 경향신문사에서 경향신문 창간 72주년 기념 대담을 하고 있다. 이상훈 선임기자 doolee@kyunghyang.com

문 특보 = 남북관계와 한·미관계를 반비례로 보면 그런 우려가 설득력이 있다. 하지만 남북관계, 북·미관계, 한·미관계를 선순환 관계로 보면, 남북관계가 되면 될수록 북·미관계도 좋아지고 한·미관계도 좋아지게 돼 있다. 사람들은 전부 남북관계, 한·미관계, 북·미관계를 반비례 관계에서 봤다. 거기에 핵심축을 워싱턴에 뒀다. 워싱턴 의향에 의해서 움직인다는 생각이 강했기 때문에 생기는 문제다. 남북관계가 잘되면 북·미 간 어려움을 전부 해소할 수 있고 남북관계가 잘되는 것이 미국을 무시하는 게 아니라 지금처럼 미국과 사전공조를 잘해서 끌고 가면 남북관계, 북·미관계, 한·미관계 3개 축이 선순환 관계에 들어갈 수 있다는 인식의 전환이 있어야 한다. 남북관계가 개선되고 가속도가 붙는 것은 좋은 일이고 권장할 일이다. 북·미관계 속도에 맞춰야 한다는 것은 역사의 순리에 어긋난다. 북한도 과거에는 ‘통미봉남’식 행태를 보였지만 지금은 북한도 패러다임 변환기에 들어가 있기 때문에 과거와 다르다.

정 전 장관 = 북핵 문제는 우리 문제인데 우리에게 해결권이 없다. 해결권은 북한과 미국이 가지고 있다. 다만 최대피해자는 우리가 된다. 그래서 우리가 그 문제를 해결하기 위해서 한발 앞서가는 것인데, 그걸 북·미관계나 한·미관계를 나쁘게 한다는 식으로 발상하는 것 자체가 자기 문제에 대한 책임의식이 없는 것이다.

- 남북, 북·미 대화 진행 과정을 보면 남·북·미 모두 외교 관료들을 배제하고 일을 진행시키는 것이 눈에 띈다. 그 배경은 뭔가.

정 전 장관 = 자업자득이다. 문 대통령의 철학은 확실하게 한·미관계를 불편하게 하면서 남북관계를 개선할 생각은 없다. 그러나 한·미관계와 남북관계가 나란히 가야 한다는 생각은 안 가지고 있다. 외교 파트에서 잔뼈가 굵은 사람들은 기본적으로 남북관계가 한·미관계보다 앞서가면 안된다는 철학을 가진 사람들이 수적으로 많다. 문 대통령 입장에서 볼 때는 그 사람들과 얘기해서는 한·미 협의부터 해야 한다는 얘기를 듣게 되니까 뺐다고 본다. 북한도 계속 리용호 외무상이 아닌 김영철 통전부장이 나서는 이유는 북·미관계와 남북관계를 이심동체로 보기 때문이 아닌가 싶다. 내부적으로는 외무성과 긴밀하게 협의할 것이다.

- 외교부의 북·미나 북핵 라인에 일을 맡겨 놨으면 여기까지 못 왔을 것이라고 생각한다는 의미인가.

정 전 장관 = 그렇다. 명색이 북·미 라인이라는 사람들은 항상 미국 의중을 먼저 살피려 하고, 한·미관계, 남북관계가 나란히 가야 한다는 얘기만 하니까 문 대통령은 답답했을 것이다. 처음부터 이 사람들을 중용하지 않은 것을 보고 남북관계 선행론이 강하게 머릿속에 입력됐구나 하는 생각을 했다. 북한도 유엔총회에서 리용호와 폼페이오가 만난 것을 계기로 리용호가 폼페이오의 카운터파트가 될 가능성이 있다. 그러나 김정은의 최종 결정을 받는 통로는 김영철이라고 본다.

문 특보 = 평창 올림픽을 계기로 남북 정보당국자 사이 교감으로 대화가 시작됐다. 그걸 북·미 정보당국자로 연결한 것이다. 원래 정보당국자들이 정책하는 것은 아니다. 그런데 갑자기 폼페이오가 국무장관이 됐다. 지금은 과도기적인 것이다. 앞으로 폼페이오 장관과 리용호 외무상의 채널이 열릴 것 같다.

- 문 대통령이 미국 폭스뉴스 인터뷰에서 한반도 평화협정이 체결되고 통일이 된 이후에도 주한미군은 동북아균형을 위해 필요하다고 했다. 중국은 이 부분을 경계할 것이다. 미국민들의 우려를 해소하기 위한 정치적 발언일지도 모르지만 적절치 않아 보인다.

정 전 장관 = 문 대통령 발언이 종전선언에 대한 미국 내 또는 우리 보수 쪽 우려를 불식시키기 위한 것이기는 하다. 중국을 자극한다거나 중국의 국가 이익에 손해를 끼칠 수 있다고 생각하는 것도 일리가 있다. 하지만 그것 때문에 북핵 문제 해결 과정에서 주한미군 문제를 확실히 매듭짓지 않고 우물쭈물할 수 있겠는가.

문 특보 = 주한미군, 한·미동맹은 평화조약과 별개로 한·미가 결정하는 문제라는 것이 문 대통령 생각이다. 1992년 북한 노동당 국제담당 비서 김용순이 아널드 캔터 미 국무차관을 처음 만났을 때도 통일 이후 주한미군 주둔 필요성에 대해 말했다. 단 주한미군 위상, 임무, 역할과 관련한 단서를 달았다. 그래서 통일 후에는 주한미군을 평화유지군으로 두자는 표현을 임동원 위원장이 쓴 것이다.

- 문 대통령은 폭스뉴스 인터뷰에서 통일은 아무도 예상할 수 없고 계획한 대로 되지 않는 문제라고 했다. 이 발언은 ‘남북이 함께 살든, 따로 살든 서로 간섭하지 않고 피해 주지 않고 함께 번영하며 평화롭게 살 수 있게 만들어 가야 한다’고 했던 기존의 발언과 약간 다르다.

정 전 장관 = 지난 2월 김여정 일행이 특사로 왔을 때 청와대에서 통일이라는 배경 글씨를 두고 문 대통령과 사진을 찍었는데 그게 시사하는 바가 크다고 생각한다. 우리가 쓰던 ‘통일(統一)’이 아니고 ‘통일(通一)’이었다. ‘통일(統一)’은 정부도 하나고 국호도 하나인 제도적 통일을 의미하는 것이다. 그건 안된다고 말할 필요는 없지만 시간이 많이 걸릴 것이고 언제 될지도 모른다. 그러기 전에 적당한 절차만 거치면 쉽게 왕래할 수 있고, 경제적으로 밀접한 관련이 생기도록 하면 사회문화적으로 공통성이 굉장히 높아진다고 본다. 그렇게 되면 분단으로 인한 불편이나 고통이 최소화될 것이다. 그 정도 되면 사실상 남북연합으로 2개의 정부가 긴밀히 협력할 수 있는 상호관계가 된다. 그런 관계를 ‘통일(通一)’로 개념을 새로 설정해야 하는 것 아닌가 생각한다. 문 대통령도 완전한 통일 이전에 사실상의 통일, 서로 통해서 하나가 되려는 노력이 본격화되는 상태를 통일이라고 규정하지 않았나.

문 특보 = 문 대통령은 어떻게 보면 기능주의자다. 경제가 평화를 가져오고 평화가 통일을 가져온다고 하는데 그 역도 성립하는 관계다. 남북 간에 교류협력하고 신뢰구축하고 평화공존하려면 비핵화가 돼야겠지만 특히 경제부문에서 교류협력이 강화되면서 남북 경제공동체가 구축된다. 서해·경의선을 따라서 하나의 경제 축이 만들어지고 동해선을 따라서 또 하나 경제 축이 만들어져서 하나는 중국으로, 하나는 러시아로 가는 ‘H빔’ 형태의 경제공동체가 만들어지면, 바로 정 전 장관이 말한 하나의 민족, 두개의 국가, 두개의 체제, 두개의 정부가 되는 것이다. ‘통일(統一)’은 정치적 주권이 하나가 된다는 개념이다. 하지만 ‘통일(通一)’은 남북이 통함으로써 이질성을 극복해서 하나가 된다는 의미다. ‘통일(通一)을 거쳐야만 통일(統一)’이 이뤄지는 것이다.

정리 | 유신모·정희완 기자 simon@kyunghyang.com


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After You Die, Will We Have Known You? | Ellen Debenport



After You Die, Will We Have Known You? | Ellen Debenport


After You Die, Will We Have Known You?
OCTOBER 4, 2016 
BY ELLEN DEBENPORT


photo by Julia Caesar on unsplash
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Have you ever attended a memorial service and wondered whether they were talking about the same person you knew?

I remember once hearing a man described by his friends as warm and witty, when I had always perceived him as reserved to the point of rudeness. Our conversations rarely proceeded past Hello.

Maybe others memorialize someone as compassionate, but you experienced that person as judgmental.

Or they say hard-working, but you remember the fun you had together on long, lazy weekends.

Sometimes it’s all true. A one-hour memorial service rarely gives a complete picture of someone’s entire life and character.

But it’s gratifying when even brief descriptions reflect an individual who is recognized by all.

KEEPING THE STORIES STRAIGHT

As a minister, I prepare for memorial services by soliciting stories from family and friends of the deceased.

If I knew the person well, I might add a few stories of my own. But even then, I seek out those who knew this person in childhood, in young adulthood, as a family member, friend or coworker.

I love it when every one of them, from every phase and aspect of life, describes the deceased in the same way.

Did this person treat everyone alike, everywhere? Did the same traits, and even eccentricities, show up no matter what the circumstances?

Are the same words used in every story told about them? Maybe this person was loving, humorous, adventurous, a great listener – whatever the specifics happen to be.

When they are described at their memorial service, does everyone in the room nod and smile and remember the same person?

This occurrence is fairly rare, but when it happens, I see evidence of deep authenticity in the life just completed.


The qualities don’t even have to be flattering. Let’s say a man was grumpy in the mornings or impatient behind the wheel or insecure about his hairline. Even those traits become endearing stories told by those who loved him, when everyone was allowed to see the same man.

The nature of authenticity has been on my mind because I attended just such a memorial service last weekend for a longtime friend. Even the minister remarked on how similar the stories about her sounded, how the same qualities were mentioned time after time.



THE CONSISTENCY OF THE SOUL

What about us?

Memorial services offer opportunities to contemplate not so much death as the lives we are currently living.

Would your friends describe you the same way your family would? Are you as much fun (or not) with one group as the other?

Do your children receive the same interest and engagement your work colleagues do?

Does your charm extend to waiters and service people? How would they remember being treated by you?

People might know you in different contexts, but does everyone know the same you?

Of course, there’s room for growth in a lifetime. I certainly hope the kids from middle school would remember me differently than my current friends.

But would I still be recognizable as me?

Whether we are born with distinct personalities or develop them in childhood or shift them as we accumulate adult experiences – and I believe it’s all of the above – what can shine through is the divine presence we brought to earth, the soul having a human experience.    [?]

Ultimately, those soul qualities are what people truly know about us, if we let them.

That’s what remains consistent through a lifetime.

So no matter what’s going on with you these days, and no matter the different types of people you encounter, are you allowing your soul to shine through? Can everyone see it?

That would be a life well-lived.



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2018/10/05

한겨레 수행·치유 전문 웹진 - 휴심정 - 신학자 정경일이 참선하는 이유



한겨레 수행·치유 전문 웹진 - 휴심정 - 신학자 정경일이 참선하는 이유



신학자 정경일이 참선하는 이유
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조현 2018. 10. 02
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‘길이 끝나는 곳에서도 길이 되는 사람이 있다.’ 정호승 시인의 시구처럼 ‘새길’을 여는 정경일(49) 새길기독사회문화원장을 찾았다. 정원장은 새길교회에서 예배위원장으로서 중심적 역할을 하고있지만 목사가 아닌 평신도신학자다. 새길교회는 길희성, 김창락, 이삼열, 한완상 등이 평신도 중심의 교회로 1987년 설립해 지금도 교회건물이 없이 오산학교 강당을 빌려 예배를 드린다. 그래서 새길기독사회문화원이 교회 사무실 구실을 한다. 서울 종로구 대학로 인근 이화사거리의 한 빌딩 7층에 있는 이 사무실엔 ‘세월호’ 리본이 붙어있다. 세월호 참사 이후 새길교회 교인들과 안산으로 내려가 유가족들과 매달 예배를 드렸으니 새길교회와 ‘세월호’는 둘이 아니다.

　하지만 정 원장은 ‘사회적 이슈’에 나서는 운동가나 목사보다는 수도원의 노동수사나 산중 선방의 선승 같은 인상이 짙다. 실제 그는 내적 영성 수도와 사회적 참여 사이에서 적잖게 고뇌했다고 한다. 정원장은 80년대 후반 대학운동권이었다. 숭실대 총학생회에서 활동을 하느라 학점을 못 받아 6년이나 다녀야 했던 열성 운동권이었다. 그러면서도 태생부터 내향적 성격 때문에 외적인 활동이 마음에 부대꼈다고 한다.







지난 4월 경기도 안산에서 세월호참사 4주기 기억예배에서 기도하는 정경일 원장



김경재 교수가 섬광처럼 빛
“거대한 악과 싸우면서 일어난 분노가 몸과 마음을 덮칠 때면 ‘악과 싸우다 나도 악마가 되어가는 건 아닌가’라는 불안이 엄습하곤 했어요. 성격적으로 보면 조용히 홀로 있는 게 좋았지만, 역사적 현실을 외면할 수도 없었으니까요.”

　그래서 그가 선택한 것이 한신대 신학대학원이었다. 그는 군목의 아들이지만 목사가 되고 싶은 생각은 없었다. 그러나 아무래도 내적인 기쁨도 추구하며 사회적 책무를 하려면 ‘종교’분야가 나을 것 같았다. 그러나 김재준 문익환 문동환 서남동 안병무 등이 키운 한신대도 사회운동 기풍이 강해 뭔가 내적인 기쁨을 얻고 싶은 갈망을 충족시키기 어려웠다. 그의 내면은 침묵수도나 관상기도를 좇고 있었지만, 이성은 대학시절과 다름없이 정의, 평등, 민중신학, 해방신학을 부르짖고 있었다. 내면과 외면의 부조화로 힘들던 시절 지도교수인 김경재 교수가 섬광처럼 빛을 비춰주었다. 신학생 전체 수련회를 갔는데 김 교수가 좌선을 지도했다.

　“만약 다른 분이 영적 수행을 언급했으면 의심했을 텐데 사회적 실천을 중시하는 분이 좌선을 가르쳐주니 ‘아, 영적 수행과 사회적 실천이 둘이 아닐 수 있겠구나’란 생각으로 너무도 기뻤지요.”

　영적 수행의 기회는 뜻밖에도 군대에서 주어졌다. 강원도 양구에서 군종병으로 있으며 영외에 있는 교회에서 새벽마다 눈을 치우고 깊은 침묵기도를 하면 그렇게 평화로울 수가 없었다. 군 제대 후 그는 서강대 대학원에서 종교학계의 거목인 길희성 교수의 지도로 종교학을 전공했다. 그때도 마음은 불교를 공부하고 싶었다. 그러나 결국 선택한 것은 불교가 아닌 샤머니즘이었다. 불교가 우리나라에서 기득권 옹호 구실을 했고 샤머니즘이 오히려 ‘민중적’이었다는, 다분히 운동권적 시각에 따른 결정이었다.



» 정경일 원장이 참선 모임을 이끌던 미국 뉴욕 맨하탄 유니온신학교 채플



세계적 신학자인 스승도 참선 동참
　그런데 2005년 신학을 공부하러 간 미국 유니언신학대학교에서 불교 수행이 그를 기다리고 있었다. 채플실에 매일 새벽 6시 반부터 한 시간씩 열리던 참선반이었다. 일본 조동종 계열의 묵조선 수행을 그는 매일 아침 미국인 친구들과 함께 했다. 2년 뒤엔 일요일 저녁 참선모임도 만들었다. 그는 일요일이 되기전 참여자들에게 참선 명상과 영적 성장에 도움이 될만한 글들과 사진을 이메일로 보내주며 참선모임을 이끌었다. 나중엔 세계적인 신학자인 그의 스승 폴니티 교수도 이 모임에 함께 했다. ‘유니온 참선반’은 코디네이터 구실을 한 그가 유니온신학교를 떠난 2013년까지 계속됐다.

　그러나 참선은 그에게 빛만이 아니라 어둠도 직시하는 계기를 주었다. 2009년 가을 그는 갑작스런 ‘심리적 공황’을 경험했다. 참선이 잘 되고 있던 시절이라 도무지 이해할 수 없는 상황이었다. 그러나 격렬한 불안이 2주 동안 그를 완전히 사로잡아 버렸다. 그는 1년 동안 심리적 공황을 겪으며 명상의 평화 속에 방치한 깊은 상처들을 응시하기 시작했다. 그렇게 평화 속에 억압해 버린 자신의 감정에 솔직하게 귀를 기울이며 그는 영적 평화라는 외피 속에 개인적 상처도, 사회적 아픔도 덮어 버려서는 안된다는 현실을 직시했다.

　귀국 뒤 세월호 참사의 아픔이 있었다. 엄청난 트라우마 속에서도 자신의 치유를 제쳐놓고 싸워야 하는 유가족들을 지켜보고, 또 그런 유가족들에게 막말을 퍼붓는 기독교인들을 보면서 그도 긴 우울감에 시달렸다. 그럼에도 어두운 곳을 외면하지 못하는 그는 세월호 유족들 뿐 아니라 쌍용차노동자와 굴뚝농성노동자, 성주미사일기지반대시위현장 등으로 늘 발길을 돌렸다.







스님-신부-목사 함께하는 모임도
　그럼에도 수행을 통해 내적 기쁨에 이르는 갈망과 사회적 책임을 다하려는 노력, 둘 중 어느 쪽도 포기할 수 없었다. 그는 외향적인 활동에만 치중하면 금세 에너지가 소진되는 태생적 한계를 보충해주고 힘을 준 것은 ‘함께하는 공동체’들이었다고 한다. 그는 새길교회에서 단독 목회를 지양하고 ‘서로가 서로를 돌보는 공동체성’을 강화했다. 그래서 서로가 서로에게 힘이 되었다. 또한 스님·신부·목사 등과 함께 공부하는 환희당모임, 관상기도모임인 렉시오 디비나, 신학연구모임인 ‘대구와 카레’등에도 참여하며 영성적 끈을 놓지 않고 있다. 최근엔 남북평화체제에서 신앙과 교회, 신학의 제자리를 찾기 위한 신학자공부모임도 새롭게 준비하고 있다.

　그는 이런 영성·공부모임이 사회현실에 나아갈 힘을 주었다고 했다. 그는 최근 들어 전에 없던 감흥을 느낀다고 한다. 체질상 고독을 좋아하고 번잡한 곳에 가는 것을 꺼리는 그로선 전에 느끼지 못하는 것이었다.

　“세월호 유가족들과 함께 예배를 하면서 마음 깊은 것들을 공유하다 보니 이상한 기쁨이 느껴져요. 슬픔과 함께 하는 기쁨이라고나 할까. 그런 의미에서 세월호 유가족들이 저에겐 영적 스승 만큼이나 큰 스승들이지요.”

　지성과 영성과 윤리의 일치라는 멀고도 요원했던 ‘새길’이 그의 오랜 고뇌 속에서 조금씩 조금씩 열리는 듯 그의 얼굴이 가을 하늘처럼 유난히 맑았다.


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‘유교사회 조선’ 이 명제는 틀렸다 허남린 교수



‘유교사회 조선’ 이 명제는 틀렸다



‘유교사회 조선’ 이 명제는 틀렸다


입력 2016.10.04 19:58


조태성 기자

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삼년상이 지극한 효심의 표현인 것만은 아니다. 효를 통해 스스로를 차별화, 특권화하고자 하는 양반들의 욕망이 투영되어 있다. 한국일보 자료사진허남린 교수 한국학대회 논문
“유교적 핵심가치 충ㆍ효ㆍ열은
양반의 이익 위한 수단일 뿐
윤리라는 탈을 쓴 폭력 구조”


“조선 사회가 유교적이었다는 전제는 조선 사회에 대한 이해에 아무런 도움이 되지 못한다.”

제사나 차례 등 흔히 말하는 조선시대 유교적 풍습에 대해서는 많은 반론이 있다. 그런데 대개는 어정쩡하다. 현실사회주의권 붕괴 뒤 좌파들이 ‘그게 진짜 마르크스주의는 아니다’고 중얼대듯, ‘그게 진짜 유교는 아니다’는 식으로 어물쩍 넘어가는 경우가 대부분이다.

그런데 한국학중앙연구원 주최로 5~7일 미국 펜실베이니아대학에서 열리는 학술대회 ‘세계한국학대회’에서 발표되는 ‘임진왜란 이후 조선사회의 전란 극복 노력과 사회적 약자’라는 논문은 정색하고 ‘조선=유교’라는 등식을 비웃어버린다. 발표자는 캐나다 브리시티컬럼비아대 아시아학과에 적을 두고 있는 허남린 교수다.


조선이 유교사회가 아니었다면 어떤 사회였을까. 허 교수는 일부 양반들의 계급적 이익이 폭력적으로 관철된 사회로 간주한다. 이를 설명하기 위해 그는 유교사회의 핵심가치라는 충(忠) 효(孝) 열(烈)을 공박한다.

우선 ‘충’. 허 교수는 임진왜란기 김덕령과 신충원의 사례를 든다. 경남 의병장으로 이름을 떨친 김덕령이건만, 충청에서 일어난 이몽학의 난에 연루됐다는 혐의를 받고 정강이뼈가 모두 부러지는 모진 고문 끝에 죽었다. 조령의 방비를 맡았던 신충원은 부족한 병사를 보충하려 나라에서 허가한 공명첩을 썼다는 이유로 교수형 대상으로 지목됐다. 뭘 좀 했답시고 나대지 말라는 신호다. “전란을 겪으면서 특권적 신분 질서와 경제 이익의 중요성을 뼈저리게 절감한 사족들은 전쟁 이후 자신들의 이익 구조에 반하는 것이라면 아무리 강조되는 충의 가치라도 이를 제거”해버렸다.
임진왜란 때 열녀, 열부를 기리기 위한 비, 문이 크게 늘어난다. 그러나 그게 바람직했었는지에 대해서는 아무도 말이 없다. 한국일보 자료사진

‘효’도 마찬가지다. 유교의 3년상은 잘 지켜지지 않았고, 국가 변란 시 상중이라도 조정에 나가 공무를 보는 ‘기복출사(起復出仕)’가 있었다. 그러나 임란 이후 기복출사는 사라졌다. 아무리 나라가 위급하고 왕이 다급해도 효 앞에서는 어쩔 도리가 없었다. 양반들에게 남달리 애틋한 돌연변이 효심 DNA가 있어서가 아니다. “효의 가치를 내세워 왕권이 강요할 수 있는 충의 가치로부터 침해”받지 않을 수 있었을 뿐더러 “3년상의 상례는 일년 내내 자기 노동에 생존을 의존해야 하고 양반들의 수탈경제에 종속됐던 백성과 노비에겐 그림의 떡”이었기 때문이다. 효란 계급적 특권화였을 뿐이다.

‘열’은 참혹한 수준이다. 광해군 3년 ‘동국신속삼강행실도’에는 718명의 열녀 얘기가 실려있다. 얼굴 한번 못 본 남편이 죽었다고 따라 죽고, 모질지 못해 한번에 탁 죽지 못하니 보름씩 굶다 죽고, 애가 어리니 좀 키워놓고 몇 년 뒤 죽고…. 이런 얘기들의 향연이다. 그나마 그 기록이 사실이긴 한지 아무도 모른다. 허 교수는 “전통 중국 사회에서는 지혜, 변론, 정치권력, 내조 등 일곱 가지 가치를 구현한 여성을 ‘열녀(列女)’로 찬양”했는데 조선의 양반들은 이를 오직 성적 순결이라는 열(烈) 하나로만 획일화했다고 지적했다. “윤리의 탈을 쓴 폭력구조” 그 자체라는 얘기다.

허 교수는 그래서 ‘조선은 유교사회’라는 명제는 거짓이라 결론짓는다. “현실적 이해를 실현하는 가장 유효한 수단은 폭력이었지만 이를 유교적 가치 개념으로 분식”했을 뿐이며, 그 목표는 “전쟁 이후 기존의 권력과 특권을 회복”하는 것이었다.

조태성 기자 amorfati@hankookilbo.com









TiTi

조선이 그래서 유교사회가 아니라는 말은, 코란에는 이러이러하게 씌여있는데 이란은 저러저러하다고 하면서 지금 이란이 이슬람사회가 아니라는 말과 똑같다.답글
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서경채

좌파? 공산주의와 사회주의의 차이, 그리고 이상적 사회주의(마르크스주의)는 뭔지 배우기는하셨나요?답글
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Lim Gi Ung

2탄으로 불교 사회가 아니었던 고려라고 붙이는게 더 흥미로울거고 3탄으로 민주사회가 아니었던 대한민국이라고 후세에 제목붙이는 사람도 나오겠지. 나라이념을 유교로 정하고 유교적 이념으로 국가를 운영하려고 하니까 그걸 이용해서 폭력을 정당화하는 무리가 생겨난거지 어떻게 유학자체를 비판하나 유학에는 사람 해치라는 말이 한 글자도 없는데 물론 시대적 한계에 부딪혀서 존비는 있지만 그건 후대에 재해석해야지 각주구검처럼 그대로 따르는 빡대가리를 비판해야 옳지않을까... 야담문학을보면 당대 문제점을 비판한 글도 얼마나 많은데.답글
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Lim Gi Ung

유교 사회라고 하면 예외없이 충효예를 했던 사회라고 생각하나본데 유교는 학문이자 통치수단이었던 시대였고 유교적 가치를 추구하고 올바른 본보기에는 칭찬하고 그렇지 못한 사례에는 벌을 준거지. 물론 거기엔 정치적 이해관계가 들어가기도했지. 그렇게치면 지금은 법치인데 법에만 어긋나지 않으면 윤리적으로 어긋나도 죄가 되지 않고 합리화 시키는 시대는 옳은가. 개인주의는 좋지만 이기주의로 가는 건 옳은가 이렇게 걸고 넘어지면 세상에 살만한 시대가 어딧는가. 조선 왕조 500년은 전부 한국의 공백인건가? 좋은건 받아들이고 지양할건 고쳐야지.답글
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jinho choi

열녀가 그렇게 많았으면 열녀비를 세우는 제도 자체가 필요 없었겠지.....
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밴쿠버 조선일보 (캐나다 한인 뉴스/신문사) :: 뉴스 > 특집 > 멈추면 끝난다 - 허남린 교수 / UBC 아시아학과 부교수



밴쿠버 조선일보 (캐나다 한인 뉴스/신문사) :: 뉴스 > 특집 > 멈추면 끝난다 - 허남린 교수 / UBC 아시아학과 부교수




멈추면 끝난다 - 허남린 교수 / UBC 아시아학과 부교수

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허남린 교수 / UBC 아시아학과 부교수


멈추면 끝난다



모르던 한국 사람을 만날 때 가끔 겪는 필자의 경험담이다. 대학에서 일본 역사를 가르치는 것을 알게 되면, 상대방은 의외라는 듯, 두 세 가지 질문을 던진다. "그러면, 일본말도 좀 할 줄 아세요?" 거기에다 필자의 학부 전공이 종교학이라는 것을 알게 되면, "어떻게 종교학을 전공했는데, 일본역사를?" 그리고는 자문자답이 이어지는데 연령에 따라 그것은 두 부류이다. 식민지 치하에서 학창시절을 보낸 사람들은 대개 "아, 그 일본 역사, 우리 다 배워 압니다." 식민지 이후 세대는 "그까짓 일본 역사 뭐 할게 좀 있어요?" 약간은 단순화시켰지만, 이러한 범위를 크게 벗어난 질의와 자문자답을 들어 본 기억이 별로 없다.

일본사를 전공하는 학자에게 일본말을 할 줄 아느냐고 묻는 것은, 영문학을 전공하는 사람에게 영어를 좀 읽을 줄 아느냐고 묻는 것과 마찬가지이다. 그것은 치기로 돌리더라도, 필자가 좀 안됐다고 생각하는 것은 그 다음 질문들이다. '종교학'을 전공했는데 어떻게, 그리고 "아, 그까짓 것"이라는 생각을 가능하게 하는, 그 배후의 의식에 관한 것이다. 이와 같은 질문들을 서양 사람들로부터는 들어 본 적이 없다.
대학 학부에서 소위 전공을 공부하는 기간은 길어야 불과 2-3년간이다. 20대 초반의 2-3년, 그것을 절대적 잣대로 삼아 그 후의 인생을 재단하려 하는 것이 한국의 현실이다. 때문에 "좋은" 대학을 나와야 하고, "바른" 전공을 해야 하고, 거기에 그 좋다는 "고시"까지 붙으면, 인생은 그것으로 끝난다.
그래서인지 그 후 10년, 20년에 걸쳐 누가 무슨 노력을 했고, 무슨 노력을 하고 있는지에 대해서는 별로 관심과 애정이 없다. 20대 초반에 정지한 시간을 밑천으로 삼아 타인을 압도하려 하는 것이 학력주의이고, 연줄이다. 이러한 부류의 사람들의 공통점은 "아, 그까짓 것"하는 식으로 지적으로도 성장이 멈추어 있다.
해마다 나의 일본사 수업에는 60세는 넘었으리라 보이는 만년 학생 한 둘이 늘 청강을 한다. 그들의 태도는 누구보다도 진지하고 열심이다. 정년 퇴직을 한 분들이다. 그들에게는 정지한 시간이란 있을 수 없다. 이 사회는 또한 그들의 시간이 정지하지 않도록 많은 배려를 한다.


한인 사회의 중요한 소식을 캐나다 서부 독자에게 전달합니다.
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[식민지조선][여성학][책] <두 조선의 여성 : 신체.언어.심성> 황상익 | 장석만 | 김호 |...

[식민지조선][여성학][책] <두 조선의 여성 : 신체.언어.심성>
황상익 | 장석만 | 김호 | 박애경 | 박무영 | 최종성 | 서지영 | 이연숙 | 송연옥 | 김영희 | 이혜령 | 김예림 | 김현주 | 송지연 | 허남린 (지은이) | 혜안 | 2016-02-20
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연세국학총서 108권. 두 개의 '조선', 즉 조선시대 후기와 일제식민지 조선의 문맥 안에서 여성의 역사를 읽어내는 책이다. 여기에는 특정한 사회-문화적, 인식론적 환경에서 여성이 어떻게 존재해 왔는가라는 질문이 담겨 있다. 여성은 전통과 근대(식민성)의 현실적.이념적 움직임이 복합적으로 작동하고 작용해 온 결정적인 장소인 바, 그 자체로 이미 하나의 사건이라 할 수 있다.

저자들이 재구성하고자 한 시대는 조선후기로부터 식민지기로 이어지는 시기이다. 두 '조선'의 역사성을 염두에 두면서 그 지층 사이사이에 '여성'이라는 질문을 끼워 넣었다. 자자들의 관심과 입장은 서로 다르며, 그만큼 다양하고 풍성하다. 그러나 이 생산적인 차이는 여성을 통해 복잡다단한 역학의 역사를 읽는다는 공통의 지향과 방법론을 바탕으로 하고 있다.
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책머리에

제1부 소비와 생산의 장소로서의 여성
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김 호｜조선 왕실 출산 지식의 계보：「임산예지법」과 「태산요록」의 비교
1. 서론
2. 행우서옥 소장본 「임산예지법」
3. 최초 교육의 장, ‘자궁(子宮)’
4. 난산의 해결
5. 벽사(?邪)의 기술
6. 산모의 보호
7. 소아 보호
8. 결론
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송연옥｜식민지주의에서 다시 보는 나혜석의 여성주의
1. 들어가며
2. 나혜석 연구 현황
3. 전통과 근대가 교차하는 생가(生家)
4. 도쿄에서 만난 페미니즘과 자유연애사상
5. 식민지의 근대 가족의 정치성
6. 나아가며：식민지주의와 여성주의
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이혜령｜「무정」의 그 많은 기생들：이광수의 민족 공동체 또는 식민지적 평등주의
1. 매춘의 일반화 과정으로서의 식민지화와 「무정」
2. 평양에서 온 다방골 기생 계월향 영채의 사회문화적 맥락
3. 기생 연속체(continuum)로서의 민족 공동체 또는 식민지적 평등주의
4. 순결한 창녀인 누이와 한국형 매춘부 서사의 망탈리테
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서지영｜식민지 조선, 하녀들의 공간과 친밀성의 함의들
1. 식민지 조선에서 ‘하녀’라는 존재
2. 가사노동의 상품화와 근대 가정의 틈새
3. 1920~30년대 재조 일본인 가정 속의 조선인 하녀 ‘오모니’
4. 제국의 불안과 조선인 ‘하녀’
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황상익｜조선시대의 출산 왕비의 출산을 중심으로
1. 조선시대의 출산 관련 자료
2. 조선시대 왕실의 출산력
3. 조선시대 역대 왕비의 출산력 개괄
4. 불임－무자녀 왕비
5. 출산후유증으로 사망한 왕비들
6. 왕비들이 출산한 자녀들의 건강
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제2부 여성에 대한 언어와 여성의 언어

허남린｜열녀 담론의 형성과 임진왜란
1. 들어가는 말
2. 「동국신속삼강행실도」 열녀편의 편찬
3. 「신속동국삼강행실도」의 열녀상
4. 사족 남성들은 왜 여성에게 죽음을 강요했나?
5. 맺음말

박무영｜조선 후기 한·중 교유와 젠더 담론의 변화‘서영수합(徐令壽閤)’의 중국 반출을 중심으로
1. 조선 후기의 여성문필활동과 ‘서영수합’
2. ‘서영수합’의 중국 반출과 남성의 전략
3. 여성담론의 개발과 변화
4. 남성의 문화와 여성의 언어

박애경｜근대 초기 공론장의 형성과 여성주체의 글쓰기 전략
1. 들어가는 말：공론장과 젠더
2. <춘향전>과 신문－한글 공론장의 등장과 여성의 문명화
3. 공적 담론의 젠더적 전유와 그 효과－공감을 통한 감정의 공론화
4. 여성 소수자의 국민되기－구술적 전통과 정념의 전면화
5. 나오는 말：여성, 언문, 구술과 감성의 공론장

김영희｜구술 서사 속 여성 배설물 모티프에 대한 젠더비평적 독해
1. 들어가며
2. 신화와 탈신화：신화적 표상의 잔존과 신비화
3. 탈신성화와 양가적 분화：기괴함(uncanny)
4. 세속화의 전략들：조롱과 훈육
5. 신성(神聖)의 저항과 탈주：‘몸’의 긍정적 재인식
6. 나오며
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제3부 여성의 심성과 가치의 체제

송지연｜조선시대 천주교 여성사 다시 읽기 동정녀에 대한 논의를 중심으로
1. 머리말
2. 1945년 이후 조선시대 천주교 여성사에 관한 지식의 형성
3. 전근대사 속 조선시대 여성의 ‘근대화’ 찾기가 가져오는 문제
4. 조선의 동정녀들의 역사
5. 여성사의 틀을 통해 조선시대 동정녀의 역사 다시 읽기
6. 조선의 동정녀와 프랑스 선교사의 숨겨진 투쟁
7. 맺음말
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최종성｜생불로 추앙받은 조선의 여인들
1. 서론
2. 신당 및 신상의 파괴
3. 무당들의 귀의
4. 미륵의 화신, 생불
5. 생불여인들：영매(英梅), 복란대(福蘭臺), 영시(英時)
6. 결론
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장석만｜식민지 조선에서 여자가 운다
1. 신부(新婦)의 방성 통곡(慟哭)
2. 장례식의 울음
3. 1930년대 총독부의 울음 통제와 ‘명랑(明朗) 정치’
4. 울지 않는 아내의 “의연함”을 칭송하라
5. 마무리
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김예림｜깨진 사랑의 정치학：1930년대 후반의 혁명, 사랑, 이별
1. 사랑의 의미 구성：번역으로서의 사랑
2. 혁명의 시대와 사랑의 위상：선택 혹은 지속
3. 상실의 시대와 부서진 사랑：버림받은 자
4. 또 하나의 이별의 윤리학

찾아보기

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책소개
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조선후기에도, 일제 식민지에도 조선 여성은 운다. 왜?

세상을 떠난 감사 이명익의 아들 이단표의 아내 박씨는 열다섯 살에 이씨에게 시집가서 부도(婦道)를 정성으로 실행했습니다. 그런데 불행히 이단표가 기이한 병으로 타향에서 객사하니, 박씨가 부고를 듣고 염습과 매장의 제구를 손수 장만하여 장례에 보내고 곧 목을 찔렀으나, 집안사람이 급히 구제하여 살렸습니다. 박씨가 또 독초를 먹었으나 죽지 않고, 또 자기 발로 깊은 우물에 빠진 것이 두 번이고, 장지에서 스스로 목맨 것이 한 번이었습니다. 그래도 죽지 못하니, 다시 높은 데에서 아래로 몸을 던져 몸에 성한 피부가 없었습니다. 부모가 말려 뜻을 이루지 못하게 하니, 이때부터 마실 것조차 입에 대지 않아 더욱 여위어 갔는데, 숨질 때가 다가오자 종을 불러 상복을 가져오게 하여 입고 부축 받아 일어나서 지아비의 영연(靈筵)을 향하여 사배(四拜)하고 나서 갑자기 죽으니, 그녀의 나이 열아홉 살이었습니다.(「숙종실록」 1690년 2월 13일 을해)

이인석 군의 부인은 ‘전선에서 돌아가셨다는 소식을 들었습니다마는 남자의 당연한 일이오니 슬픈 것은 조금도 없습니다.’하고 부군 못지않은 굳은 뜻을 보이었다.(일제하 조선인 지원병 중 최초의 전사자 이인석 일등병 기사, 「동아일보」 1939년 7월 9일자)

조선후기 숙종 때의 한 ‘열녀’의 이야기와 일제식민지 말 ‘피로써 내선일체를 실천한’ 이인석의 부인 이야기에서 당시의 ‘권력’은 이 조선 여인들을 ‘영예롭게 찬양했다.’ 그녀들의 ‘눈물’에는 눈을 감은 채.
이 책 「두 조선의 여성：신체·언어·심성」은 두 개의 ‘조선’, 즉 조선시대 후기와 일제식민지 조선의 문맥 안에서 여성의 역사를 읽어보려 한 작업이다. 여기에는 특정한 사회-문화적, 인식론적 환경에서 여성이 어떻게 존재해 왔는가라는 질문이 담겨 있다. 여성은 전통과 근대(식민성)의 현실적·이념적 움직임이 복합적으로 작동하고 작용해 온 결정적인 ‘장소’인 바, 그 자체로 이미 하나의 ‘사건’이라 할 수 있다.
이 책에서 재구성하고자 한 시대는 조선후기로부터 식민지기로 이어지는 시기이다. 조선후기는 유교적 가부장제를 근간으로 하는 왕조 체제의 강고함과 미세한 균열 및 변동이 공존했던 시간이다. 식민지시기에는 봉건적 질서가 깨지고 근대적 삶의 양식이 구축되는 한편, 종속과 억압의 모순이 본격화되었다. 이 시기에 유교적 가부장제는 지속과 단절의 불규칙한 결을 형성하며 새로운 가부장제의 출현으로 이어진다. 조선후기에 가속화된 외부세계와의 교통은 식민화와 더불어 비약적으로 증대한다.
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이 책의 필자들은 ‘여성’이라는 장소 혹은 사건은 그녀들의 신체, 언어, 감정, 의식 등 여러 지점을 고려하면서 탐색되어야 함을 주장한다. 다면적으로 접근하면서 여성들이 얼마나 복잡한 역할을 할당받거나 스스로 확보해갔는지 그리고 이 과정에서 어떤 식으로 시대적 구속에 노출되거나 반대로 대항했는지 규명하고자 했다. 이 책의 짜임은 이러한 관심과 관점의 표현이다.

1부 <소비와 생산의 장소로서의 여성>은
섹슈얼리티, 출산, 노동 등 여성의 살아있는 몸과 활동 에너지의 장에 누가(무엇이) 참여하여 어떤 일을 벌였던가를 살펴보는 글들로 구성되어 있다. 19세기 초 명온공주(明溫公主)를 통해 전해진 「임산예지법」과 빙허각 이씨가 정리한 「부녀필지」를 통해 조선 왕실의 출산 풍속과 육아 지식이 어떠했는지를 살펴보고, 허난설헌과 조선의 왕비들의 출산과 유산 과정을 통해 ‘출산의 비극’들을 살피고 당시 일반 민중들이 겪은 불행은 이에 비해 더욱 큰 것으로 출산의 과정, 그리고 결과와 의미가 지금과 너무나 다른 시절의 이야기를 들려주거나, 일제식민지하에서 생겨난 ‘일본인 내지’가정에서 일하는 ‘조선인 하녀’들의 삶을 통해, 그 공간이 피식민자 여성으로서 착취되거나 차별받는 공간이기도 하였지만, 한편으로 경제적 보상과 도시적 삶의 체험, 새로운 삶의 가능성을 위해 선택한 과도기적 공간이기도 함을 보여준다. 또한 근대한국 ‘최초의 여성화가’로 출발했으나 행려병자로 생을 마감한 나혜석을 통해 ‘식민지 가부장제에 반기를 든 마녀’와 마녀를 추방한 남자들의 양면성을 보여주고, 이광수의 「무정」을 ‘매춘의 일반화 과정으로서의 식민지화’라는 시각에서 살펴본 글까지 다양한 관점들을 수록했다.

2부 <여성에 대한 언어와 여성의 언어>는
여성이라는 사건성을 규명할 때 매우 중요한 측면인 언어－언설－언어역능에 초점을 맞춘 글들로 이루어졌다. 열녀를 향한 광분은 적어도 조선이 막을 내리는 시기까지 지속되었다. 우선 조선후기 ‘열녀’ 담론이 양반사족 남성들에게는 그만큼 마력이 있었고, 필요했고, 편리했고, 사회적 수요가 있었음을 살핀다. 각 지역에서는 각종 열녀전이 만들어져 유포되고, 각 가문에서는 열녀교육에 열을 올린 현실에서, ‘열녀의 뒤안길은 온갖 협잡과 타락으로 물들어 갔’지만 그럼에도 국가로부터 받는 열녀의 포상이 가져오는 부대이익은 적지 않아 가문의 명성은 올라가고, 복호 요역의 면제 등 경제적 이익, 무엇보다 사족 남성들은 성에 대한 배타적 독점적 지위를 확고히 할 수 있었음을 추적한다. 한편, 근대계몽기 「혈죽가」나 「평양여학도 애국가」 등에서 나타난 여성들의 구술 언어와 정념의 수사가 을사조약 이후 개인과 집단의 각성을 통해 총체적 난국을 극복하려는 언론에 의해 ‘계몽을 위한’ 효과적 언어로 수렴되기에 이른 과정을 살펴보기도 한다. 이렇게 필자들은 여성의 쓰기(말하기) 혹은 여성에 대한 쓰기(말하기)가 어떤 식으로 진행되었는지 그 양상과 의의를 분석하고 있다.

3부 <여성의 심성과 가치의 체제>는
여성의 마음, 감정, 믿음, 가치관 등을 포괄하는 폭넓은 심성과 정동의 층에서 일어난 사건들을 조망한 글들을 모았다. 천주교로 대표되는 서구의 가부장제와 유교로 상징되는 동아시아의 가부장제는 조선후기 천주교 여성들을 매개로 하여 조선 땅에서 처음으로 충돌하였음을, 그리고 조선의 ‘천주교 동정녀들’은 이 두 가부장제가 정면충돌하면서 만들어진 빈 공간에서 가부장제로부터 벗어날 방법과 언어를 발견하였음을 추적하기도 하고, 조선후기인 18세기 중엽 ‘미륵의 화신으로서의 생불’로 간주된 여인들이 출현하고 제거되면서, 그녀들이 평범한 일상의 질서를 관리하고 유지하는 존재이기보다는 질곡의 말법적 상황을 해결해 줄 주역으로서 종교적 카리스마를 발휘하였던 실상을 따라가 보기도 한다. 필자들은 조선의 여성들이 특정한 시대적 조건 속에서 형성, 변용되면서 어떤 질감과 역할을 갖게 되었는지 살펴본다. ‘망탈리테’는 통치의 힘이 겨냥하여 지배적 가치질서로 환원시키려 한 영역이기도 하지만 동시에 이러한 힘을 거스르는 반작용이 일어난 영역이기도 했다.

이 책의 필자들은 두 ‘조선’의 역사성을 염두에 두면서 그 지층 사이사이에 ‘여성’이라는 질문을 끼워 넣었다. 필자들의 관심과 입장은 서로 다르며, 그만큼 다양하고 풍성하다. 그러나 이 생산적인 차이가 여성을 통해 복잡다단한 力學의 역사를 읽는다는 공통의 지향과 방법론을 바탕으로 하고 있음은 두말할 필요가 없겠다.
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[1930년대, 우리 시대의 뿌리를 찾아서]출판 제국의 프로파간다, ‘쿨재팬’으로 진화 - 주간경향



[1930년대, 우리 시대의 뿌리를 찾아서]출판 제국의 프로파간다, ‘쿨재팬’으로 진화 - 주간경향



[1930년대, 우리 시대의 뿌리를 찾아서]출판 제국의 프로파간다, ‘쿨재팬’으로 진화




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대중문화를 전면에 내세운 아베의 '쿨재팬(Cool Japan)'은 경제적 효용과 대외적인 프로파간다 효용을 동시에 호힉득할 수 있었던 전략이었다. 리우올림픽에서 마리오가 된 아베는 바로 그 쿨재팬을 실천해 보인 것이다.

2016년 리우올림픽 폐막식에 아베 신조 총리가 마리오로 등장해 화제가 된 일이 있다. 미디어는 일제히 “모두가 웃음을 터뜨렸다”고 표현했고, 도쿄신문 등 소수의 미디어만이 아베 총리를 히틀러에 빗대거나 예산 낭비라며 비판했다. 한국의 많은 미디어도 “유쾌하고 창의적인 퍼포먼스”라며 도쿄올림픽 홍보의 성공을 평창과 비교하며 부러워했다. 고이즈미 준이치로 전 총리를 비롯하여 현재 대중들로부터 광폭적 지지를 받고 있는 고이케 유리코 도쿄도지사 등 인기 정치인의 공통점은 대중의 기분에 적극 부응하는 극장 정치를 한다는 점이다.




도쿄니치니치신문(東京日日新聞) 1924년 12월 5일자에 실린 ‘킹’의 창간호 광고. ‘킹’은 발행 직전 거의 모든 일간지에 전면광고를 게재하고 한 부에 ‘50전’이라는 저가를 책정하는 등 파격적이고 공격적인 마케팅을 벌였다. / 필자제공. 일본근대문학관 소장.





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유쾌한 프로파간다

프로파간다(Propaganda·대중 선전)는 즐거워야 한다. 과거 일본 군부는 강압적이고 지루한 프로파간다에 대해서 회의적이었다. 중일전쟁 초기 육군성 정보부장 시미즈 모리아키라(淸水盛明)는 사상전 강습회에서 “선전을 강요하면 안 된다. 즐기면서 자신도 모르게 자연스럽게 감흥하고 스며들도록 계발·교화해야 한다”고 했다. 이는 침략전쟁에 대한 대중의 자발적이고 지속적인 협력을 원했기 때문이다. 시미즈는 일본의 인기 대중문화를 총동원하는 사상전을 구상했다.

일본제국의 ‘사상전’은 엄격한 사상 검열과 대중오락 매체를 매개로 한 ‘즐거운’ 선전이 복잡하게 얽혀 있었다. 전승 보도가 이어지던 중일전쟁 초기, 많은 대중의 자발적 전쟁 협력은 문화 콘텐츠를 절묘하게 이용한 즐거운 프로파간다가 성취한 지점이었다. 최근 1930년대 파시즘 연구에서 일본제국의 일상을 밝고 모던한 분위기를 통해 재평가하는 담론이 등장하는 것도 이런 이유에서다. 군수경기 호황과 ‘전시 잡지 붐’ ‘출판 버블’이 공존하는 분위기, 그리고 출판자본의 형성과 안정은 단순한 ‘언론 탄압사관’의 수정을 불가피하게 한 것이다.




킹 창간호. / 필자제공. 일본근대문학관 소장.근대 일본제국이 남긴 뛰어난 프로파간다는 권력의 일방적 강요에 의하지 않았다. 오히려 민중의 취향 파악에 전력을 기울인 문화사업 주체가 정부나 군의 눈치(자기검열)를 살피면서 영리 목적으로 만든 것들이다. 소중한 여가시간을 정치선전으로 도배된 부담스러운 매체와 보내고 싶은 대중은 별로 없었기 때문이다.

프로파간다 최고 기술자는 고단샤(講談社) 창업자 노마 기요하루(野間淸治·1878~1938)였다. 1930년대는 잡지의 시대였고 노마야말로 자타가 인정하는 잡지왕이었다. 노마가 <킹>(KING)을 창간한 1925년 전후에는 25세 이상 남성에게 선거권을 부여하는 보통선거법이 제정되었고 다수당이 내각을 형성하는 정당내각이 관행화되었다. 1240만명의 유권자가 탄생했다. 이들의 정치행동이 다수당과 정권의 향방을 정하는 사회가 출현한 것이다. 그리고 같은 시기에 잡지 <킹>이 ‘특권계급 예술’의 ‘전 민중으로의 해방’을 목표 삼아 대규모 광고전략을 취하기 시작한 것은 우연의 일치가 아니다.

100만 독자=대중 포섭 작전

노마는 잡지 <킹> 창간호의 인지도를 높이기 위해서 식민지를 포함한 전국 200개 이상의 신문에 연일 전면광고를 실었다. 창간호에 들인 광고비용만 38만 엔. 창간호 75만부는 전설이 되었고, 1920년대 말에는 150만명이 넘는 독자를 획득했다. <킹>의 성공은 출판시장의 광고경쟁에 불을 지폈다. 특히 1920년대 중후반을 뜨겁게 달군 엔본(각 권 1엔, 매달 한 권씩 발행되는 전집) 선전은 치열했고, 300종 이상의 각종 전집이 범람할 정도로 출판시장의 규모는 급속히 확장되었다. 이러한 <킹>과 엔본 붐을 통해 독서의 대중화가 이루어지고, 출판물의 대량생산·대량소비를 통해 출판자본주의가 확립된다. 고단샤 사장 노마는 1932년에 도쿄 거주 고액납세자 1위가 된다. 출판사 사장이 1위를 했던 시대. 현재의 출판 불황을 생각하면, 물론 당시와 지금을 같은 선상에 놓을 수 없지만, 그러나 시점을 바꿔서 1930년대 여론 형성에 큰 힘을 발휘한 잡지·출판 등이 전쟁 수행 권력과 자본의 지배욕을 자극한 측면은 새삼 돌아볼 필요가 있다.

특히 1930년대는 제국의 출판자본이 식민지 시장을 강하게 의식하고 독자 포섭에 열을 올렸던 시기다. 식민지 조선의 독자도 기대 이상으로 반응했다. 각종 인기 잡지뿐 아니라 출판 당일 도쿄에서 판매 금지가 되었던 <전기>와 같은 좌익 매체도 상당히 빠른 속도로 현해탄을 건넜다. 매체마다 조선인 독자들이 보낸 엽서가 다수 소개되었다. 조선 대중이 제국 중앙의 출판자본과 직접 대화를 함으로써 출판 영업지도에 경성(京城)이 굵게 각인되었던 시대였던 것이다. 그렇기 때문에, 일본 내지와 식민지 조선의 상이한 검열구조나 억압적 통치구조를 통해 식민지가 더 힘든 상황에 있었다는 지점만을 생각해서는 안 된다. 당시 문화매체가 만들어낸 구조적 특성을 살펴야 하는 것이다.

당시 동아일보는 <킹>이 ‘무지대중에게 널리 뿌리 박고 있는 잡지’(1934년 2월 9일)라고 소개했다. ‘잡지 보국(報國)’을 이념으로 내걸었지만 대중들의 구매의욕을 자극하는 잡지의 구성은 전혀 지루하거나 따분하지 않았던 것이다. 예컨대 <킹>의 지면에는 강담·만담·만화 등 대중오락물, 입신 출세를 위한 처신술, 미용체조, 화장법 등이 뒤죽박죽 섞여 있었다. 문체는 아주 쉬웠고 한자에는 전부 독음이 달려 있어서 누구나 읽을 수 있었다. 때문에 식민지 조선의 독자들도 열광했었다. 이는 조선인 독자 엽서에도 잘 드러나 있다. 전남 영암의 한 독자는 “킹이 너무나 재미있어서 때때로 철야”(킹·1937년 3월호)를 했다. 또한 한 평양 철근노동자는 12세에 고아가 되어 학업을 중단했지만 킹이 너무 좋아서 반복해서 읽었고 덕분에 일본어를 습득했다면서 킹을 “나의 은사”(1939년 3월호)라고 칭송했다.

<킹>의 ‘100만 독자=대중’은 출판자본의 욕망을 자극했다. 1920년 말 최전성기를 맞이했던 사회주의 출판도 예외는 아니었다. 치안유지법이 본격적인 사상 탄압의 도구가 된 것은 1928∼29년 사이다. 흥미로운 것은 탄압의 강도가 높아진 이 시기에 ‘사회주의’ 출판물이 자본 제조기 역할을 했고, 발매 금지가 판매량 증가에 공헌을 했다는 점이다. 일본 공산당계 잡지 <전기>는 1년의 절반을 발매 금지당한 덕에 인기 잡지로 급부상했다. 그들의 목표는 <킹>의 독자층인 노동자 탈환이었다. <전기>는 1927년 테제 이후 천황제 타도를 외치던 ‘불경 전기파(NAPF)’의 잡지였다. 하지만 그들의 투쟁은 출판자본 <킹>이 만들어놓은 출판자본주의 시스템 외부의 사상운동이 아니었다. 그들도 역시 출판자본주의 시스템에 내부화되어 있었고, 다른 출판자본과 더불어 <킹>의 선전방식을 답습했다. 목적은 서로 다르지만 <킹> 독자의 탈환을 꿈꾸는 자본운동의 축을 이루고 있었던 것이다.




2016년 리우 올림픽 폐막식 영상에서 애니매이션·게임 캐릭터 '마리오'로 깜짝 등장한 아베 신조 일본 총리(왼쪽)와 같은 해 일본의 인기 동영상 사이트 니코니코동과 애니메이트가 주최한 할로윈 코스프레 페스티벌에서 데츠가 오사무의 만화 '리본의 기사' 주인공 모습으로 등장한 고이케 유리코 도쿄도지사. 우익 정치인이면서 대중의 인기에 부합하는 파격적 모습을 보이는 공통점이 있다. / 라이브도어 뉴스
역사수정주의와 대중의 변심

사회주의 상품의 인기는 길지 않았다. 대중들이 싫증을 냈기 때문이다. 이것은 대량 전향사태와 동시에 일어난 현상이기에 사상 탄압 때문에 독자가 떠난 것으로 오해될 수도 있다. 물론 운동의 중심에 있던 이들에게는 사활이 걸린 문제였다. 그러나 100만 독자 경쟁이 독자의 욕망 투영 경쟁을 낳았고, 숫자로 환산되는 ‘독자=대중’ 덩어리의 크기가 신문지면 구성을 바꾸었다는 점을 고려해야 한다. 이때 바로 만주사변을 매개로 조선과 만주 관련 기사에 관심이 급증하는 것을 주목해야 한다. 이 과정에서 장혁주, 최승희는 최고의 ‘조선’ 상품으로 부각되었다. 사상탄압은 분명 사회주의 서적 발매를 억제하는 동인이었다. 하지만 ‘사회주의’ 독자들이 ‘민족’ 상품의 독자로 탈바꿈하고 중일전쟁 개전에 열광했을 가능성도 무시할 수 없다.

1933년 일본 공산당 최고 간부였던 사노 마나부, 나베야마 사다치카의 전향을 계기로 대량 전향 시대가 열린다. 이들의 ‘전향 성명’에는 대중의 마음을 이해하지 못했다는 자책이 담겨 있었다. 감옥에 수감된 사회주의자에게 지배권력이 허락한 유일한 잡지가 <킹>이었다. 특히 비전향 장기수들은 10여년이 넘는 세월 동안 자신들이 결코 손에 넣지 못한 대중의 마음을 사로잡은 <킹>을 읽는 ‘벌’을 받아야 했다.


1937년, 잡지왕 노마 기요하루는 출판계를 대표해서 내각정보부 참여(參與·조언자)가 된다. 중일전쟁 프로파간다에 직접 관여를 한다. 매일신문, 아사히신문, 요미우리신문 등 1930년대 1일 발행부수 100만을 넘었던, 대중과 친화력이 높은 미디어 대표들이 모두 동원되었다. 총력전 당시 일본의 정보국은 단순한 입막음과 정보 은폐가 효과적이지 않다고 판단했다. 그들은 적극적 선전과 계몽, 대외 이미지 개선과 국민 여론 조작을 위한 프로파간다 개발에 열을 올렸다. 하지만 일본제국의 비참한 말로는 즐거운 프로파간다 개발에 열정을 쏟았던 1930년대의 기억을 희미하게 만들었다. 그럼에도 오늘날까지도 흔쾌히 나라를 위해 목숨을 바치는 ‘국민’ 만들기 기획은 대중의 변심에 민감하게 반응하면서 계속된다.

대중문화를 전면에 내세운 아베의 ‘쿨재팬(Cool Japan)’은 경제적 효용과 대외적인 프로파간다 효용을 동시에 획득할 수 있었던 전략이었다. 리우올림픽에서 마리오가 된 아베는 바로 그 쿨재팬을 실천해 보인 것이다. 이때 문화적 콘텐츠와 역사 문제는 별개일까? 쿨재팬 수행 주체의 대중문화 정책은 젊은층의 지지를 이끌어냈다. 그러나 동시에 이들이 일본 내부의 배외주의적 차별을 용인하는 주체라는 점을 놓쳐서는 안 된다. 야스쿠니에 집착하는 아베, 9월 1일 관동대지진 조선인 학살 위령제 추도문을 거절한 고이케 도쿄도지사. 역사의 희생자를 민족 ‘차별’ 없이 모두 같은 ‘희생자’로 위령해야 한다는 이들의 주장은 ‘재일 특권’을 주장하는 재특회의 주장과 맞닿아 있다. 고이케가 관동대지진 조선인 희생자 수 ‘6000명’이라는 숫자를 문제 삼아 9월 1일 행사에 추도문을 보내지 않았듯이, 쿨재팬 수행권력은 ‘역사수정주의’라는 단어를 선점해 역사전쟁을 벌인다. 지금 아베의 지지율은 하강국면이다. 그리고 그를 잇는 고이케의 높은 지지율이 힘을 갖기 시작했다. 아마 당분간 대중문화 옹호자를 자처하면서 역사 문제에 기죽지 않는 극장 정치 달인들의 21세기형 프로파간다와의 전쟁은 더욱 치열해질 것 같다.

<고영란 니혼대학 국문학과 교수>
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